從深度學習角度初探學生個性化學習情境下教學APP選擇策略

孟延豹

前言：

近期，在北京市城區的部分學區，小升初階段取消了升學考試，這確實讓小學生的學習負擔明顯降低了，但卻給初中教師帶來了些許困惑，因為他們明顯感覺到現階段學生的學習能力及學習水平比之前有所下降，相應地也就覺得中考帶來的壓力增強了。

在傳統教學場景下，雖然單純強調應試能力的提升廣受詬病，但那其實也是一個深度學習的情境，學生在提升應試技能的同時，其實是經歷了程序性知識以及元認知知識建構的過程的。而當某些學校中的應試場景退讓后，由于學生的能力目標、知識技能目標以及相應的達成方法沒有一個是基于深度學習場景的替代型設計，所以這一階段學生的學習在一定程度上呈現碎片化、微型化的傾向。隨著課程改革的深入，新課程不斷涌現，多維淺層任務逐漸成為某些小學生的常態化學習場景，從表面上看學生確實“見多識廣”了，但是他們進行信息深度加工、構建結構化知識體系，滿足其個性化學習和高階思維能力發展需求的場景卻有些缺乏了。也就是說，個性化雖然增強了，但如果不能與深度學習過程融合，至少在短時期內，我們看到的反而是某些能力的下降。當然，這種所謂的“下降”并不一定是壞事，但對于當前的初中教師來說，在面對還沒有充分改革的“中考”壓力時，這確實是個非常棘手的問題。

那如何在改革的前提下，既鞏固改革的成果而不倒退，又讓學生和教師能夠從容面對“中考”壓力呢？

從課程改革的角度來看，在個性化學習的新的學習情境設計中，考慮更多地設置深度學習的任務將是一個不錯的選擇。

因此，筆者在明確這一假設的前提下，探討了在學生掌握學習設備的條件下，教師如何選擇教學APP的一些策略。

● 關于如何利用教學APP搭建課程體系架構的一點探討

在當前課程改革的壓力下，為了增加課程的廣度，很多學校都引進了一些“新課程”，這就使得課程體系趨于更加分散的結構。在選擇課程時，如果學校只是單純考慮“只要學生喜歡”的策略，那學生的大部分學時都會被用在體驗更廣泛的知識面的過程上，這雖然能增長見識，但在能力的提升上確實存在疑惑。

因此，學校要做的，一定還是回到課程建設的高度，整合“新課程”與已有課程，通過新建的“課程項目”，為學習者創設出新的學習情境。在新的情境中，學習者可以在結構化“新課程”的引導下，應用所學知識，解決接近于實踐的問題；在經歷這樣的學習過程中，通過應用已經學過的或在課程項目運行過程中學到的知識以及知識結構，在簡單的事實性、概念性知識之上，建構自己的程序性知識以及元認知知識。這是筆者在本文中的一個基本假設前提。

在這樣的假設前提下，教師其實面對的是一個如何為學生提供易操作的課程項目的學習環境的問題。

這樣的學習環境首先是需要有網絡的。最理想的環境，是學生和教師都能夠隨時隨地通過學習終端與網絡互通。如果不能保證所有學生和教師都有設備及網絡的條件，那么就要有更精巧的設計，不一定人人在網，只要大家的信息可以上網，并能夠進行交互也是可以的。這樣的技術方案有很多，但本文中，筆者主要探討的是在教師和學生都掌握設備且保證隨時隨地能夠進行網絡互通的條件下，教師如何利用教學應用（教學APP）來搭建自己的課程體系架構的策略問題。

探討這樣的環境搭建策略已經有很多專業團隊在做了，他們從不同的專業角度出發，設計了不少框架模型，如澳大利亞阿德雷德大學阿蘭·凱靈頓教授的數字布魯姆輪（如圖1）、Kelly Tenkely的數字化孔雀（如圖2）等。

這兩個例子都是教育專家在布魯姆教育目標分類學的基礎上，建立的非常有體系的數字化教學應用分類架構，這些架構對國內的“電子書包”具有很強的指導意義。但是筆者認為它們還是太復雜了，其實每位教師都可以根據自己的核心教學目標，建立自己的簡化而實用的架構。

● 深度學習場景下教學APP的選擇策略原則

本文中的架構就是面向學習者個性化學習中的深度學習場景而設計的，其教學APP的選擇策略應遵循建立學習共同體、支持自主學習、教師和學生的觀點可視化及提高課程的個人相關性這四個原則。

首先，筆者認為選擇策略的第一個原則應該是“建立學習共同體”的學習社群平臺。

在現在以及未來的學習中，跨越空間的“社會化學習”已經從學習品德升級為學習素養之一。隨著學習進程的不斷推進，學習共同體中的協商、參與已經從邊緣性參與發展到充分參與，已經從學習的選項變為學習本身。當人們和具有相似背景與興趣的同伴一起學習的時候，學習效果最好，因為身份認知已經是學習的組成部分，也就是學習本身。

學習社群平臺必須具備的功能有以下三點：①資源的引用，包括教師提供的學習資源的引用、學生在學習過程中發現的學習資源的引用、學生的學習過程作為資源的引用、基于資源的討論等。②合作與交流。學習者之間可以設置不同的角色，通過協商、協作共同完成任務。學習者可以提出自己的想法，并對每個人的想法進行批判性思考（這里的批判性不代表批判），如大家可以在支持寫作的平臺上共同完成一篇文章的寫作，或者可以在一個公共的小論壇上就不同的話題進行探討。③學習者之間的互相評價，包括從簡單的點贊、回復、送禮品，到教師或者學生發布的小測驗工具，再到各種學習過程性、表現性的數據搜集及展現工具，甚至是基于某種標準的評價工具，教師還可以發起對過程進行各類評價以及學習者之間的互評，這是一個學習社群平臺必不可少的體系。

這類學習社群平臺現在已經有很多運營的案例，如美國加州大學伯克利分校教育學院的WISE平臺，以及國內一些中小學基于Moodle平臺開發的網絡學習平臺。

在移動互聯技術飛速發展的今天，利用協作辦公APP進行網絡教學，以及利用移動終端運營學習平臺的案例也不斷涌現，如“Quip”“校內外”“愛學愛課”等。

其次，選擇策略的第二個原則是能支持學習者自主學習。

在教育研究中，人們普遍認為學習者是在他們原有的觀念和經驗基礎上，通過積極推理建構起對主題的理解的，而課堂講授并不能幫助學習者建立這種關系。所以在從學習角度選擇自主學習的APP時，應主要考慮其作為知識建構的工具，并考慮學習者在學習中從美德變為素質的另一個特性——跨越時間的“終身學習”。

在自主學習工具中應盡量選擇通用的學習者在學校學習之外或之后可能應用的產品。其主要功能是能進行信息處理，包括信息搜集、整理，信息再創造，信息的表達等，這些功能很有可能不是一個工具能夠包含的，還需要各種探究工具，如繪畫工具、圖表工具、模型、概念圖等。當然，作為深度學習的要求，僅有概念性的認知是不夠的，而更深層次的認知還需要在此基礎上的反思過程，所以要有特別定義的工具作為學習者的反思筆記也是非常重要的。

教師選擇工具時主要考慮通過它的實用讓學生學會應用此類工具，并學會尋找自己喜歡應用的工具。另外，工具中數據信息的導入導出是必須的功能，現在大部分工具都具有這些功能。

這類工具在互聯網上非常多，教師在幫助學生選擇時不要過分依賴教師自身的喜好，而要鼓勵學生自己探究尋找工具的優勢，只要關注學生選擇的工具能不能導出教師所需數據的格式文件即可。

再次，選擇策略的第三個原則是選擇支持能將教師和學生的觀點可視化的工具軟件。

人們普遍相信“百聞不如一見”，因為它抓住了復雜概念中視覺化表達這一有力的體驗工具。當然，這類工具其實在紙筆時代就常用了，如電子軌道的模擬圖。但是，可視化表達是把雙刃劍，它也可能造成學習者的誤解，尤其是在表現復雜的或者抽象的觀點，且還是學生初次接觸時，因此，教師應用這類工具時要謹慎。

例如，利用Mathematica軟件求導數就是一件很簡單的事情，可以用動態的模型生動地演繹其中的概念，這樣可以激發學生的學習興趣，極大地提高教學效率。具體來講，教師可以利用Mathematica將導數及一階導函數按照變量x的變化動態地演示出來，同時可以用不同的顏色來顯示函數的單調區間，根據需求勾選出駐點的位置。

最后，選擇策略的第四個原則是要提高應用APP的課程與學生個人的相關性。

簡單地說就是，選擇APP的實用場景一定要和學生的生活場景連接起來。一個最簡單的辦法就是，選擇的APP一定要和學生們經常應用的軟件溝通起來，如學習軟件的分享功能一定要能夠分享到學生經常應用的QQ、微信等軟件中。

后記

學習方式的變革正在迅猛地到來，所以傳統必須改變，而信息化確實也恰恰是這個變革的助力與抓手，但教師們在選擇抓手時一定要以支持學習者“探究/研究”中的建構、協商和參與為主要參考目標，只有這樣，選擇才不會是一件難事。