香港課程與教學評價改革及其啟示

任俊蕾

摘 要：21世紀以來，隨著基礎教育課程改革的推進，課程與教學評價體系成為衡量改革成果的重大指標。為了跟隨課程改革的步伐，世界各地紛紛開始對評價體系進行改革。在香港，全港性系統評估以其新的特點成為香港課程與教學評價史上范圍最廣、影響力最大的評價體系。文章主要以全港性系統評估為例，分析香港課程與教學評價改革的特點及存在的問題，以期為內地課程與教學評價提供可資借鑒之處。

關鍵詞：香港；全港性系統評估；課程與教學；改革

一、改革背景與歷程

香港課程與教學評價改革大致經歷了四個階段。第一階段是成績評價階段。1978年以前，有意升讀官立中學的小學畢業生要參加甄別考試，由教育署根據成績為學生分配學校。同時，從1978年開始，初中學生在結束初中課程后，要參加初中學業成績評核考試[1]。這些升學考試就是香港最初的課程評價形式，即通過對學生進行集體測試對學生進行評價。第二階段是學習目標及目標為本評估階段。1990年，“學習目標及目標為本評估”（TTRA）的提出打破了單純以成績甄選學生的情況，轉向以學習目標為本進行評估。但由于評價項目太過具體、繁瑣，給教師增添了很多的工作和壓力，最終導致“學習目標及目標為本評估”的淡出及“目標為本課程”的出現[2]。第三個階段是目標為本評估階段。1995年，“目標為本課程”（TOC）出現，使課程框架從以教師和學科為中心轉移到以學生為中心和著重培養學生的共通能力。目標為本課程為香港教育制度帶來了可供選擇的評價方式——目標為本評估（TOA）。目標為本評估強調運用明確的標準和進展性評估幫助學生改進學習，使香港的課程與教學評價開始關注學生學習的各個方面，朝多元化方向發展。第四個階段是學生基本能力評估階段。21世紀以來，為了適應回歸祖國后的社會變化，以及世界課程與教學評價改革的大趨勢，香港教育統籌委員會于2000年發布教育改革建議書——《終身學習·全人發展》，提出在中文、英語和數學三科中設立學生基本能力評估。具體來說，學生基本能力評估項目包含三個模塊，分別是學生評估、全港性系統評估和網上學與教支援[3]。其中，全港性系統評估評價范圍最廣、影響最大，從2004年開始，于每年6月舉行。由此，香港課程與教學評價改革進入一個新的時期。

二、改革的基本內容及特點

（一）評價目的：由單一性質轉向雙重性質

此前，香港的課程與教學評價目的是選拔人才進入高等學府，具有單一性質。基本能力評估實施以來，香港的課程與教學評價目的轉為雙重性質。香港考試及評核局頒發的關于“全港性系統評估”的文件明確規定，全港性系統評估是一個紙筆評估，設立目的主要有：獲得數據，以便政府為有需要的學校提供支持；促使學校結合評估數據與學校發展需要，制定改善學與教成效的計劃[4]。由此可見，全港性系統評估一方面強調政府通過獲得的數據了解當前教育的發展；另一方面可使學校和學生在了解自己處于什么位置之后，制定計劃，幫助自己進步。這樣的雙重目的使得香港的課程與教學評價更具有先進性，也使得香港“全人發展”理念更加深入人心。

（二）評價對象：由全體學生轉向固定年級

學生基本能力評估實施以來，評價對象不再面向全體學生，而是限制在固定年級的學生。例如，全港性系統評估的評價對象是小學三年級、六年級和中學三年級的學生，且不計算學生的成績，僅評估學生的整體學習能力[5]。學生每三年經歷一次全港性系統評估，既能緩解其面對評估的緊張心理，讓學生有充足的時間準備評估，又能通過這種不公布具體成績的評估適應考場、積累經驗。香港考試及評核局選取這三個年級有其具體考量，即小學三年級和六年級剛好是小學階段兩個最重要的節點。據此，每一任教師都能明確自身責任，為提高學生的學習能力而服務。

（三）評價內容：由書本知識轉向全面檢測

在“基本能力評估”實施以前，香港的課程與教學評價所考查的內容主要以書本知識為主。“基本能力評估”項目在中文、英文和數學三科展開，每個科目的評估內容多種多樣，對學生進行全面檢測。以“全港性系統評估”中的中文一科為例，評價將中文學科分割成幾個不同的板塊，大的板塊包括口頭測試與書面測試，具體項目繁雜，安排在不同時間進行。一般而言，口頭測試安排在每年5月初進行；書面測試安排在6月下旬，包括閱讀理解和寫作。全面的評價內容促進了學生的全面發展。為了適應評估，學生在日常學習中必須在教師的引導下開展全方位的學習。

（四）評價結果：由直接呈現轉向直接呈現與保密相結合

21世紀以前，香港對課程與教學評價的結果主要以成績的形式直接呈現。“基本能力評估”實施以來，直接的成績呈現方式依然存在。與此同時，為了保障學生的學習積極性和避免學校之間因為成績產生盲目比較的風氣，全港性系統評估對評價結果進行嚴格保密。評價結果揭曉后會以報告的形式在考評局網站公布，但是能夠進入系統的只有各所學校的校長，對教師及學生等是不可見的。報告會詳細指出各校學生參加本次考評的具體表現（見表1），校長在明確報告內容之后可以對學校的政策文件做出相應調整。

三、改革中存在的問題

香港的課程與教學評價改革在經歷了漫長發展、取得巨大成就的同時，依然存在不少的困境。其中，最大的問題就是教師和學生的負擔過重、思想疲累，缺乏教育教學熱情。

（一）學生負擔過重

香港的課程與教學評價種類繁多，并且有進一步增加的趨勢。就分類而言，不僅有針對全港性的評價，還有針對個別區的評價；不僅有全科目的評價，還有局限在幾個科目間的評價。種類繁多的評價隨著一次又一次的教育改革變得更加深化、細致。隨之而來的是對學校和教師在細節方面更為苛刻的要求。例如，在全港性系統評估中的中文科目中，評價內容涉及聽、說、讀、寫作、理解等。同時，為了在每門學科各方面獲得全面發展，學生在課后不得不參加各種各樣的補習班。香港青年協會在2013年8月初對1436名中小學生進行了調查訪問。結果顯示，受訪學生的開學壓力普遍偏高，測試以10分為最高壓力，超過35%的學生表示開學壓力達7～10分[6]。過重的學業負擔容易給學生帶來心理問題，使學生不僅難以面對學習生活，更與課程與教學評價改革的初衷背道而馳。

（二）教師壓力太大

香港課程與教學評價的名目繁多、種類繁雜，需要耗費教師大量精力來應對。在教學工作中，教師除了備課、教學、教研、關心了解學生，還要面臨種類繁多的評估。由此看來，課程與教學評價給教師帶來了較大壓力，為了使學生最終的評價結果更好，教師需要下更大的努力提升學生的知識能力。在全港性系統評估中，雖然評價結果并不對外公布，但是學校校長和上級教育管理部門都對評價結果有著嚴格的審查和統計，也依然對教師的教學水平有著嚴格的要求。香港的基礎教育課程評價在注重提高教師與學生素質的同時，忽視了他們的接受水平，并沒有從實際出發考慮教師的感受，勢必影響課程改革的實施。

四、啟示

香港課程與教學評價具有鮮明的特色，其理念、方式及實踐經驗具有啟發意義。

（一）評價內容全面，促進學生能力的全面發展

評價內容不應局限在一張答題紙上，而應從全面出發評價每一學科內容。以全港性系統評估中的中文學科為例，香港考評局為了促進學生中文能力的全面發展，從學生的聽、說、討論、理解、寫作等方面出發，全面評估學校的中文教學情況。這種多樣化的評估內容要求教師具有強烈的全面培養學生的意識，在日常教學中注重對學生全方面能力的培養。內地的課程與教學評價也應從全面評價學生的角度出發，不應局限在期末考試卷上。只有對學生的學習進行全面評價，才能更好地促進學生的全面發展。

（二）發揮評價結果的正面導向作用

評價結果在傳統意義上是以成績的形式呈現，這樣的結果具有雙重性。對成績較好的學生來說，既有可能是鼓勵，也有可能是壓力；對成績較差的學生來說，既有可能是動力，也有可能是打擊，對于發揮其正面導向性產生了一定的阻力。在全港性系統評估中，為了發揮評價結果的正面導向作用，教育當局對大部分評價結果進行保密。評價結果以書面報告的形式發到教師手中，教師可以根據報告明確未來教學的努力方向，對學生做出針對性指導。學生亦可根據報告中的數據對自己出錯的地方做出改正，明確以后的努力方向。在內地的評價體系中，評價結果更多的是作為一種衡量學生學習的工具來督促學生的學習，容易使處在青春叛逆期的學生產生厭學情緒。因此，發揮評價結果的正面導向作用十分重要。當評價結果不再只注重分數、學校和教師可以通過評價結果調整教學策略時，評價結果的正面作用才能發揮到最大化。

（三）善用統計測量技術提升教與學

在教與學的過程中，對評估結果的統計數據反映學生的學習能力、表現和成效。新世紀以來，香港的許多評價制度改革都采用了現代測量技術手段。以全港性系統評估為例，它采用統計測量技術調整確保不同學校間評價的可比性、采用專家聯審保證標準的穩定性等，解決了很多有爭議的問題。隨著科技的進步與發展，現有的統計測量技術也應進行更新，使其更加有效地在課程與教學評價中投入使用，同時使評價的科學性和專業性得到充分的發揮和認可。

參考文獻：

[1]黃浩炯，諸兆庚.香港教育面面觀（增補本）[M].廣東人民出版社，1988，16-22.

[2]李栢良.香港課程改革及數學課程評價[J].基礎教育課程.2011（4）.

[3]唐圣權，熊喜蘭.香港基礎教育課程評估項目及其在大陸地區移植的可行性[J].課程教育研究，2015（2）.

[4][5]陸勤.如何讓教學評估更好地服務于教與學——全港性系統評估及其帶給我們的啟示[J].教師，2012（06）.

[6]劉維靖.香港35%中小學生對開學感到莫大壓力最擔心考試[EB/OL].http：//gb.cri.cn/42071/2013/09/01/6651s4238044.htm，2013-09-01.

編輯 吳婷 校對 朱婷婷