以常態課研究為載體的科組合作文化建設校本實踐

梁麗珠

[摘 要]以常態課研究為載體的科組合作文化建設，有助于激起教師的合作愿景和信念，增強合作意識，建立教師之間互動的水平組織關系，形成開放的校本研修氛圍，推動協同教學的指導體制，保障持續有效的合作動力。

[關鍵詞]常態課研究；課堂觀察；教師校本研修；科組合作文化

一、以常態課研究為載體的

科組合作文化建設具有重要的現實意義

教師合作文化研究是新一輪基礎教育課程改革實施的重要理論保障。國內關于“教師合作文化”的研究和論述，始于1985年，興于2001年，盛于2006年，至今，仍然為教育工作者所關注。在關于教師合作文化的研究中，安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）將教師文化劃分為四種形態——個人主義文化、派別式文化、自然的合作文化、人為的合作文化[1]。李特（Little）則區分了教師之間四種不同的同事關系：觀察與敘事，幫助，分享，聯合工作[2]，相關研究都是以“學校教師群體”為對象，并非以“科組教師群體”為對象。近幾年，沈毅、崔允漷等學者通過實踐“大學—中小學伙伴關系”模式，提出了新的教育科研合作方式。婁英華則把課例研究作為建立教師合作共同體的載體。但“大學—中小學伙伴關系”合作模式受各方面客觀因素制約，難以普及?！罢n例研究”如果不能成為常態，“合作”只能是機制而非文化。

“常態課”是教師平常狀態下所展示的自然的課堂教學，是教師最重要的工作。假如以學科教研組及學科備課組為主體，合理遷移課堂觀察的方法，降低“課例研究”的門檻，以課堂觀察為主要方式，以校本研修為主要內容，以課堂為主要空間，以常態課作為實施教師培訓與教學研究的載體，將更符合教師提高日常教學質量的愿望，并有力推動科組教師群體的合作文化建設，從而實現從個人主義文化、派別式文化、人為合作文化發展到自然合作文化的狀態。

這樣的科組合作文化建設，將有助于深化教師合作文化的內涵，有助于構建目標一致、主體突出、行動具體、特色鮮明、雙向服務、互惠互利的學科教師伙伴關系（見表1）。

二、構建“三基五維循環”校本研修模式，

推動科組人為合作文化建設

以常態課研究為載體的科組合作文化建設，是以人為合作文化建設為起點，以自然合作文化為目標的教師合作文化持續發展的過程。在這一過程中，人為合作主要體現在科組教師合作研修上，是在學校教師研修制度引領之下的，有具體內容、要求、評價、行為模式、行為準則的，有具體業務技能支撐的教師行動。旨在教師之間激起合作愿景和信念，增強合作意識，建立互動的水平組織關系，形成開放的校本研修氛圍，推動協同教學的指導體制，保障持續有效的合作動力[5]。構建基于“課堂觀察、課例研究和科組”的“三基五維循環”校本研修模式（見圖1），有助于引導教師通過課堂觀察進行合作學習和對話，達成對教學相對一致的看法，同時也可驗證自己原有想法，發展有差異的觀念，促進教師更好地認識自己的教學特色，并逐漸形成自己的教學風格。

1.合作學——問題式導學

以常態課研究為載體的科組教師合作研修，以課堂觀察為主要研究方法，要求教師帶著問題進入課堂，而問題產生于：科組共同關注的核心問題；觀察者關注的重要問題；執教者說課時產生的新問題。這些問題均可轉化為觀察點。在課前會議，科組教師交流前置學習心得，個體學變成了合作學；在課堂觀察中，觀察者記錄并思考，從教師的教與學生的學中獲得啟發，合作學又轉化為個體學；在課后反饋中，執教者課后反思，觀察者反饋觀察結果與思考，教師通過互動對話產生共識，或觸動個體更深層的思考，個體學再次轉化為合作學（見圖2）。

合作學的目的，一是從教師合作層面自覺構建教師文化，包括樹立新的教育觀，采用互動的教學方式；確立實踐、生成的課程意識，進行課程創生；樹立開放的文化心態，從單干走向合作。二是從學校層面構建教師合作文化，包括創新思維方式，張揚教師個性；創建誠信共生的價值體系；營造民主和諧的對話氛圍；倡導自然合作；加強學習型團隊建設；引進人文管理的評價機制。

2.合作教——助教式觀課

以常態課研究為載體的科組教師合作研修，要求以學生的學習為中心。而學生的學習包括：怎樣學；學得怎樣。觀察者要結合分布在各學習小組中的觀察點，收集學生“怎樣學”和“學得怎樣”的情況，為執教者提供參考依據；發揮助教作用，適時幫助學習有困難的學生；收集學生的普遍錯例，找到科組、年段教學的共性問題，并在后續課例研究中共同研究解決辦法。這既是學科組重新認識“學生學習和合作”的過程，也是教師重新認識“教師教學”的過程。

合作教促進科組教師對學生及同事的理解、關懷與認同，是合作價值的凝聚與提升，是教師對“分層教學”意義的準確把握，也是科組合作文化自我完善與建構中的衍生價值。它從文化關懷的角度出發，從教學認同、教學期待、學生差異與教學障礙中體認教學的不完美和改進。

3.合作評——對話式評價

以常態課研究為載體的科組教師合作研修，觀察者與執教者主要以對話式診斷進行評價，包括以下三方面的內容：其一，關于課堂真實情境的對話。作為執教者，感知到教學設計在實施時發生了什么變化，與觀察者探討為什么會這樣；作為觀察者，通過數據、小視頻、照片呈現有代表性的課堂情境，告訴執教者還發生了什么變化，共同反思為什么會這樣。由此，一起診斷“教得怎樣、怎樣教更好、有什么可以共享的經驗或思考”。其二，關于學生學習情況的對話。執教者會對學生的總體學習情況形成結論，而觀察者因角色分工的緣故能夠更集中關注部分學生的情況，反饋更詳實的數據和具體的描述，因此能夠與執教者更深入、全面地探討如何兼顧全面和分層教學的問題。其三，關于目標達成的對話。通常執教者在課后反思中會診斷教學目標的達成情況，但僅是模糊診斷；觀察者通過對學生的抽樣調查和統計分析，提供有數據支持的診斷結論和教學建議，幫助執教者形成更深刻的認識。

合作評關注如何評價和前后對比評價，是科組教師關于學習評價的合作研修，也是關于抽樣研究方法的合作研修，更是教師關于課堂評價體系的合作研修。它引導教師以開放的態度進行評價或面對各種評價，培養客觀精神和自省意識，是面向教師的發展性評價體系。

4.合作研——交互式研究

以常態課研究為載體的科組教師合作研修，要求同時關注量表研發與課題研究。在量表研發中，既要設計自己的觀察量表供別人使用，也要應用別人的觀察量表以驗證其功能，并提出意見和建議，這是科組教師交互開發研究工具的研修過程。在教師小課題研究中，若課題負責人為執教者，則應向觀察者強調自己期望關注的重點和數據收集的要點，以確保觀察量表成為課題研究的過程性成果；若課題組成員觀察課堂，應使用相關的觀察量表，通過持續觀察同一問題實現深化研究。

合作研的交互式研究，一方面強調教師個人主體性的弘揚，另一方面倡導合作文化的多元滲透，同時主張合作研究生態的意義建構和合作研修的生命追求。它是個人主義價值的弘揚，是主體性的發展和超越，是科組合作文化中體現專業個性生存權利的部分，它使教師的獨立個性在合作研修過程中充滿自由和反思；它幫助教師互相認識和理解彼此的研究，在對話溝通中形成一種多元滲透、交互主體的合作文化。

5.合作寫——輔助式寫作

以常態課研究為載體的教師合作研修，應該指向教師理論水平的提升。以文字輸出的方式實現理論性實踐到實踐性理論的轉化，是一線教師向研究型、專家型教師發展的“分水嶺”，也是一線教師最容易出現“恐高癥”的“臨界點”。

輔助式寫作課例研究報告模版能有效解決這一問題。執教者將基于課堂觀察的校本研修過程性信息進行概括提煉，包括：課前會議記錄；課后觀課教師的反饋信息；觀察量表及數據對比分析。在此基礎上結合研究問題撰寫教學體悟，就可以形成詳實的課例研究報告。

三、推動科組人為合作文化

向自然合作文化轉化的實踐策略

在“三基五維循環”校本研修模式的持續作用下，教師合作行動成為科組校本研修常態。由于每次合作都落實“我為人人，人人為我”，因此，教師之間呈現出互動的水平組織關系，科組內形成了開放的研修氛圍，協同教學落到實處，合作動力持續有效，科組人為合作文化形成了積淀。在此基礎上，通過實踐策略的持續催化，可使科組人為合作文化向自然合作文化逐步轉化。

1.在“合·同·通”的管理格局中搭建科組教師合作研修支架

要讓科組教師達到“行合趨同，千里相從”的合作境界，一是管理上要“合”，二是目標上要“同”，三是路徑上要“通”。具體實踐策略是：把教學、科研、校本培訓三項工作歸并給同一個行政主管，確?！巴粋€腦袋”指揮這三件事，通過“職能合并”促進“人心和”，通過“目標趨同”促進“意志和”，通過“路徑相通”促進“思想和”。實踐證明，“合·同·通”的管理格局，可以讓教師堅定地“站好隊”，專注地“做好事”，最終“合作好，好合作”。

2.在“序列化”的專題培訓中推動科組教師“同步導學”式研修

常態課研究涉及課堂觀察、課例研究等多方面的知識和技能，給予教師相應的培訓是研究順利推進的首要前提，而“逐個擊破”是上策，“學一點、習一點、得一點”是最能推動教師持續前行的研修節奏。由此，“序列化”的教師校本培訓是值得推廣的做法。

首先，在培訓的初始階段，通過問卷調查了解教師的困惑及需求，以問題為導向，形成“問題單”。其次，借助“問題單”，對基于課堂觀察的課例研究所涉及的理論體系和操作體系進行縱深的開掘，構建“序列化”的課程框架（見表2）。最后，根據行動研究的實施計劃，采用“同步導學”的方式安排相匹配的校本培訓課程：一是并列式。同一個培訓專題的研修活動同時分散在教學、教研、科研活動中，但“基于課堂觀察的課例研究”這條主線始終貫穿其中；二是串珠式。把耗時長、內容多的大研修專題拆分成序列化的年度性校本培訓課程，確保在經歷序列化的“局部深度研修”后，達成“整體深度研修”；三是交互式。教師按課題組、年級組、學科組形成研修小組團，但組團之間的人員、活動會根據需求呈現交互狀態。

3.“研·用·改”的量表研發中構建專業成長“合伙人”關系

在以常態課研究為載體的科組合作文化建設中，課堂觀察量表引領教師走進更專業的聽評課，以更科學的方式記錄課堂，為課題研究積累真實的佐證材料。更重要的是，“研·用·改”的課堂觀察量表研發過程，促成了學科組、年級組教師更緊密的合作。教師基于研究需要，共同專注于量表研發、應用、改進，便建立了雙向選擇、優勢組合、需求相契的專業發展“合伙人”的研修關系。各學科抓住學科特征和科組實際，在量表“研·用·改”過程中，著力做好“一課一表”“一題一表”“一科一表”的深度研發工作，科組合作文化便得以逐漸形成。

4.在“適·細·實”的課例研究中營造“兼容并包，相互信任”的氛圍

通常，教師的專業自尊使他們習慣于依靠自己解決教學問題，并且不干涉別人的課堂和教學。但這樣也就使校本教研活動失去了實質意義。以常態課研究為載體的科組合作文化建設著意避免對教師自尊的傷害，杜絕把教師當成“靶子”或“標桿”，側重關注共性問題，把重心放在課堂教學的合作改進，以“適·細·實”作為課例研究有效性的指標，營造了“兼容并包，相互信任”的氛圍。適，即課例適切教學的現實問題，理論學習適切研究的進度；細，即研究的問題要細，研究的記錄要細，研究的過程要細；實，即在行動研究中說實話，做實事，寫實情，得實效。

“適·細·實”的課例研究使科組教師跨越了年齡、資歷、教學風格等各種差異，生成了一種相互包容、相互學習、相互信賴的同事關系，在這種文化氛圍中，教師超越了狹窄的個人反思，直面不足與失敗，分享成果與經驗，給予理解與寬容，獲得了更多專業發展上的支持。

參考文獻

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[9]沈毅，崔允漷.課堂觀察——走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

（責任編輯 郭向和）