回歸實踐取向的中小學教師科研能力培養

陳靜勉　張向民

[摘 要]為回應中小學教師科研能力培養與發展回歸實踐取向的需求，提出利用區域研訓文化建設來推進教師科研能力的持續發展。以實踐為導向，以教師小課題研究作為課程重點，通過培訓方式創新實現教師學習的多元化和自主性，引入專家團隊進行跟蹤幫扶，設立科研學分銀行改善激勵機制。

[關鍵詞]實踐取向；區域研訓文化；教師科研能力

終身教育理念的變革和新一輪課改的推進向中小學教師提出了新的要求——不但要具有扎實的學科知識和教學能力，還必須具有創造性的科研能力。教師的科研能力指的是教師在科學理論的指導下，運用科學而系統的方法對教育問題進行研究，以探索教育規律、促進教育改革與發展的能力。具言之，教師的科研能力應該是選題能力、設計方案能力、組織活動能力、處理信息能力、表達成果能力、評價成果能力等有機構成的一種綜合能力[1]。為實現中小學教師科研能力發展的長遠目標，廣州市荔灣區教育發展研究中心自2007年以來圍繞區域研訓文化的建設，形成了開放的科研意識、兼容的群體關系、創新的管理制度和組織模式，并以此來促進中小學教師科研能力的發展。在此，將論述在區域研訓文化視域下，如何從實踐取向培養中小學教師的科研能力。

一、中小學教師科研能力培養的必由之路：

回歸實踐取向

教師科研能力培養與發展的主要問題表現在兩方面：一方面是與日常教學實踐脫節，無法激發教師的科研熱情和意識；另一方面是培訓課程未能滿足教師日常教學工作和教育科研相協同的需求，也未能實現教師之間的互動學習和交流[2]。這兩個方面實則都是培訓方式及激勵機制的問題，因此要求中小學教師科研能力的培養必須回歸實踐取向。

一是教師科研意識的形成依賴于教學實踐。為此，在區域研訓文化建設過程中，提出了專為一線教師設立的小課題，主要特點是問題小、重心低、周期短和規模小。小課題鼓勵教師以教學中的真實問題為出發點，結合自身工作實際來開展教育科研活動。小課題研究的效果更容易通過教學進行檢測，可以逐漸培養起教師的科研意識。

二是促進教師科研能力發展的培訓課程體系要回歸實踐。自2007年起，荔灣區提出了以創設實踐取向為基本價值導向的小課題研究培訓課程，將重點從理論知識轉向實際問題解決，轉向通過實踐來融合理論，在實際問題和案例中培養教師的科研能力。實踐取向的培訓課程由強調外部規范轉向內部建構；由側重培養教師的技術和工具理性轉向發展教師的實踐理性和反思理性；由要求教師接受、驗證普遍的教育規律轉向引導教師自主建構其“個人實踐知識”；由“單打獨斗”的個體轉向“對話合作”的教師共同體[3]。

二、區域研訓文化視域下

中小學教師科研能力培養的方法

教研和培訓是發展教師科研能力的重要手段，其制度建設早已由技術輔助轉向文化立意[4]。在教育場域中進行文化建設是促進教師專業發展乃至學校和學生發展的關鍵[5]。在實踐取向的需求下，我們也特別強調通過區域研訓文化的建設，來引領教師科研能力的持續發展，具體途徑與方法如下。

1.提煉培訓思路，開發小課題研究培訓課程

為明確中小學教師對科研能力發展的具體需求，通過問卷調查及訪談，從教育科研意識、方法、知識及能力等方面對區域內的中小學教師進行調查和分析。結果顯示，教師們普遍希望科研能力的培養能與其日常工作緊密結合，對科研能力的發展提出了回歸實踐的訴求。在這一基礎上，我們明確了區域教育科學研究培訓的思路——將小課題研究作為培訓課程的重點，其特色體現在四個方面。

一是培訓綱領。強調針對性、同步性和實用性。

二是課程目標。希望教師通過課程的學習，全面了解教育科研的完整過程及小課題研究的特征；能根據自身的興趣、特長和需求，結合教學實踐中發現的問題科學地進行個性化選題；能系統地掌握一些常用的教育科研方法，選擇恰當的方法控制研究過程；能選用合適的表達方式對科研成果進行提煉和表述。

三是課程設計。注重把科研理論轉化為實踐內容，培訓重點在于架設宏觀理論與微觀實踐之間的“橋梁”，即從中觀的角度集中解決教師科研能力發展的共性問題。這既有別于國培、省培等注重政策與理論的系統的、宏觀的引領，也有別于學校內部注重具體實踐操作環節、解決具體問題的校本的、微觀的處理[6]。這種課程設計，改變了以知識接受和技術訓練為主的“學歷式”教師培訓中教師主體內化過程缺失的問題，注重對教師自身資源的開發，努力讓每一位參訓者都能主動地參與對話。

四是課程開發。著重從教師小課題的特性出發，從選題、做題、結題到管理，為一線中小學教師研究提供規范和專業的指導，幫助教師在教學實踐中做到“以課堂為現場，以教學為中心，以教師為主體”，力爭引導教師從教學實踐出發開展科研，更好地促進教育科研回歸教學實踐，回歸教師日常工作，從而潛移默化地促進教師科研能力的發展。

2.創新培訓方式，突出多元化與自主性

在區域研訓文化建設的過程中，我們根據建構主義理論提出的學習的主動建構性、社會互動性和情境性對培訓方式加以創新，強調教師學習的多元化與自主性。

一是主動構建能調動教師的積極性和自主性。培訓為教師專業發展提供了外驅力，但要將外力轉化為自身發展的內驅力，往往需要主動建構的參與。傳統培訓往往假定教師是專業知識和發展意愿雙重缺乏的被動客體，培訓被扭曲為把具有“真理”性質的專家知識“系統地”塞給教師，而忽略了教師自身的差異性。教師自身的差異性會導致其對培訓的態度和接受程度的差異。基于此，主動構建對培訓方式創新的要求就是要創設條件，讓教師根據自身所需參與到培訓中，激發教師專業發展的內驅力。我們通過創設條件，提供學習資源包、案例剖析、經驗反思等內容，讓教師自主確定發展目標，自由選擇并自我激勵、自我調控和自我評價。例如，在開題階段，開設“小課題常用研究方法”“如何撰寫開題報告”等培訓內容；在結題階段，組織“如何撰寫結題報告專題培訓會”等。這些內容由教師結合自身需求，自主選擇參加全部或部分學習任務。同時，我們還借鑒了一些突出教師主體地位的專業發展策略，如引導教師制定個人專業發展規劃、撰寫反思日記或教育案例、開展行動研究等。

二是社會互動要求建立教師共同體，如“學習共同體”“研究團隊”或“創新團隊”等，從而使教師學習方式發生變革，增強教師之間的交流。在區域培訓中，我們正是從社會互動性的維度考量教師專業知識的形成。從社會互動性的角度出發，教師需要走出相對封閉的學習環境，參與教師共同體的對話，接受“重要他人”的影響，與他人進行交往、對話、協商、合作和分享，通過彼此的“視界融合”來擴充自身專業知識和能力。教師的交往互動伙伴可以是同事、學生、家長、專家和行政人員等；組織形式可以是同伴互助、知識分享、課例研究、專業共同體、合作行動研究等。多元化的伙伴和組織形式都有助于從社會互動的角度來促進教師科研能力的發展。例如，通過教師共同體，教師個體可以與群體分享經驗、交流信息，促進學員間的多向交流；通過網絡互動平臺，教師可以與區域內教育科研人才智庫和專家庫的成員進行溝通、交流，甚至接受一對一的指導。

三是情境性的創設是為了引導教師在實踐中學習、反思和提升。情境認知理論認為，知識的產生離不開個人與情境的互動，知識的學習也需要圍繞其產生及應用的活動、情境與文化，才能使學習者理解與應用。也有學者指出教師要在實踐中或從實踐中學習[7]。因此需要為教師創設足夠多的實踐機會，使他們能夠對所學的新觀念、方法進行嘗試、驗證、體悟和內化。與純粹源自專家的教誨和指導相比，通過情景幫助教師不斷地對自身實踐進行反思和改善是提高能力更為有效的途徑。反思實踐的內容主要包括問題診斷式專題研究與案例剖析。培訓課程的內容也可以從教師參與科研過程中遇到的典型案例入手，以案例剖析為主，讓每一位教師都主動參與到設計的研討和反思中來。在培訓中，我們引導參訓教師掌握“診斷性”研究方法，使其對教學實際情境與自身教育經驗進行多視角、多層次的分析和反思，并形成實踐反思和理論指導的認知沖突來超越經驗意義，根據教育教學實踐的具體情境做出判斷、發現問題、進行研究。通過情景創設，教師對“教”與“學”的分析和評價，既是教師個體對自身經驗的回顧與總結，也是教師之間的互相學習，從而促進了教師科研能力的發展。

3.加強科研視導，做好過程性管理

教師科研能力的培養強調以實踐取向喚起教師的主動參與，但教師們也確實科研能力不足，為此我們引入了專家幫扶。通過日常的科研視導活動，將專家引領和組團跟蹤幫扶深入到學校或片區。例如，在教師小課題實驗基地和示范基地，專家直接參與校本科研活動，通過參與、檢查、交流、座談、點評等形式，為教師提供直接幫助。

知識和觀念的內化往往需要教師在崗位實踐中逐漸完成，并體現在教學實踐的改善中，而培訓與教師的實際工作情境還存在一定的距離。因此，一方面，為溝通學習情境與工作情境，需要幫助教師制訂科研工作行動計劃或改進方案，并深入教師工作現場進行跟蹤指導，幫助教師將所學運用于實踐；另一方面，還要做好跟蹤服務，在指導活動開展前進行前測，完成一個段落后進行后測，切實掌握指導目標的達成度，并對指導后的反饋與評價進行分析，從中了解問題解決的程度以及可能衍生出的新問題，切實提高指導活動的實效性。

4.探索保障制度，設立科研學分銀行

在區域研訓文化建設過程中，我們通過類似銀行的教師培訓學分管理方法，保障研訓文化建設的持續推進。在設計上，通過多樣化的學習內容，將科研能力的系統培訓劃分為必修課、選修課和科研實踐活動等類別；在開展時，參訓教師可根據自己的需要選學，項目完成即獲得一定的科研學分；在評價時，教師的論文、反思、心得體會、調查報告、研究報告等成果達到一定的考核標準，就可以取得相應的科研學分；在操作上，借助網絡平臺，突破傳統面授課的限制，將教師繼續教育的學時統計從固定制改變為彈性制。

通過以上方式，將教師完成的課堂研訓、校本研修、科研工作、學術講座和論文發表，以主題形式所形成的學習“元”，變為零存整取的學分折算，存于“學分銀行”。目前，荔灣區教研中心正通過試點校摸索、案例觀察、問卷和訪談調查，檢驗學分銀行的可行性與有效性。

三、區域研訓文化視域下

中小學教師科研能力培養的效果

自2007年以來，荔灣區通過實踐取向的小課題研究，著重從區域文化建設的角度來促進中小學教師科研能力的發展，取得了明顯的效果。

一是從課程建設和人才培養的角度來看，開發了教師小課題研究系統性的培訓課程。如申報前的專題講座“小課題的選題”和“小課題的方案設計”，立項后開展研究時的“學校教育科研方法培訓”，結題前的“小課題成果的表述及撰寫”等，確保一線教師能獲得系統指導。

二是從科研意識和科研能力的角度來看，教師科研能力的發展與教師的專業發展在同步進行，區域整體研究水平得到了提高。截止到2015年，有1533項課題被批準為“荔灣區教師小課題”，主體涵蓋了中小學所有學科，參與教師達2000人次以上。區域內的教師先后共計1150 人次被評為荔灣區品牌教師，5人被評為廣東省特級教師，18人被評為省市基礎教育系統名校長或名教師，14人被評為廣東省南粵優秀教師，6人被選為廣東省基礎教育“百千萬人才工程”培養對象，31人被選為省市名教師、名班主任培養對象。區域內設立了教育科研人才智庫，吸納科研能力突出的教師。

三是從課題申報和成果轉化的角度來看，全區成功立項了一大批各級各類課題，其中一些高質量的研究成果也實現了轉化。如2011-2015年，全區教育系統承擔了國家級課題4項，省部級課題44項，市級課題55項。荔灣區教育發展研究中心先后組織了兩次區教育科學規劃課題的申報、評審與立項工作，共立項課題50項。歷經小課題研究的培訓與實踐，教師的科研能力得到了發展，對大型課題的參與意愿和參與程度都有了明顯提升。其中與教學實踐相結合的課題研究，在成果轉化方面尤具獨特優勢。

參考文獻

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[2]孔凡哲， 張勝利. 中小學教研模式創新的思路與實踐——“問題驅動、研訓一體、共同發展”教研新模式實證分析[J]. 中國教育學刊， 2010（11）：67-69.

[3]周成海，孫啟林. 教師專業發展范式轉移的基本范式[J].中國教育學刊，2009（6）：68-70

[4]金春蘭. 校本教研文化研究[J]. 教育研究， 2007（4）：72-78.

[5]張寶貴， 翟艷. 校本教研的學校文化視閾[J]. 教育發展研究， 2008，29（12）：29-33.

[6]黎雯.區域性教師學習的指導模式探析[J].教師教育論壇，2015（10）：14-17.

[7]趙軼杰. 教師培訓與終身自我教育——建立“從實踐中學習”的培訓模式[J]. 內蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），1999（S1）：127-130.

（責任編輯 郭向和）