構建教師學習共同體的實踐體會

在過去20多年間，出于教育扶貧、學校發展、教學經驗推廣、課程改革和教師專業發展等方面的工作需要，我和許多志同道合的朋友一起，應用成人學習理論，結合教師能力發展的實際需求，開展了不同地域、學科與不同方式、情境下教師學習共同體的實踐探索并做了一些研究。[1]自2011年以來，北京開放大學與吳正憲小學數學教師工作站、北京市教育學會陳鶴琴教育思想研究會及有關專業機構合作，聚焦小學數學教師和幼兒園新入職教師的專業發展需求，創建了基于線上學習、現場學習等多種研修方式的混合研修社區。在這個過程中，我見證了許多不同形式的教師學習共同體的成長。在此，我想聚焦創建教師學習共同體的實踐，談談自己的認識。

一、如何認識教師學習共同體

教師學習共同體指的是在職教師群體為了增強自身教學實踐能力而自愿結成的相互學習、共謀發展的專業學習與教學改進的組織形式與實踐過程。教師學習共同體，不言而喻，主要是指一群具有共同發展訴求的教師對于某一個學科或主題及其實踐共同享有由衷的職業志趣；共同欽佩并愿意追隨某一位德才兼備的教育專業人士（如優秀教師、校長或教育家），有時也可以是一個專家團隊；這種具有專業追求和情感歸屬性質的群體，往往能圍繞一定問題、特定任務或發展目標結成互為資源的專業學習與實踐團隊；身處這樣的群體，參與者往往能夠獲得高質量的學習、交流以及開展實踐創新的機會，并從中獲得職業歸屬感和專業發展的成就

體驗。

從實踐視角看，教師學習共同體存在的價值在于：為在職教師創建有益于提高他們教學專業化水平所需要的經驗分享、知識學習與實踐改進的支持機制。其中，既離不開核心人物的專業引領與人格影響，離不開參與成員相互提攜、互為資源的共濟性學習，更離不開參與教師個體的發展意愿和自主努力。由此可見，教師學習共同體就是那些對教學職業有更高追求的教師個體自覺結合形成的學習、交往與發展的合作群體。在很大程度上，教師學習共同體并不是正式的機構組織，而是非正式的、在自覺自愿基礎上形成的合作學習性質的人際交往關系。

在信息技術日益融入現實生活的時代，教師學習共同體逐漸形成了融個體實踐、現場集體活動、線上研修（網絡平臺研修+微信移動研修）、自主實踐、成果分享等多種形式于一體的運行方式，“微信群”“朋友圈”已經成為共同體資源分享的平臺，以及一對一、一對多、多對一、多對多等不同形式有效溝通的普遍機制。借助技術支持，教師學習共同體還可以根據任務和興趣隨時更新迭代、變換重組，呈現出無限的靈活性和豐富多樣性。志同道合的教師，即便不見面，也可以實施無間隙的討論交流，開展不同時段的共同合作。

特別需要指出的是，在全面促進教師專業發展目標的探索實踐中，構建教師學習共同體完全可以作為激發基層教師參與學習積極性、增強教研與教師培訓實效性、尤其是提升“名師工作室”運行成效的發展機制。

二、教師學習共同體的突出特征

研究表明，教師是具有一定專業學科知識與教學實踐能力的成人學習者。與一般成人學習群體不同，教師群體大多具有強烈的專業發展愿望；對于在職學習的主題內容都有不同程度的了解和親身體驗；他們期望借助參與在職學習活動，獲得有助于解決自身教學問題的理念、技能與方法。但是，他們受制于繁忙的教學工作和家庭負擔，往往難以保障專業學習的時間投入和連貫性，彼此之間也往往缺乏專業交流的機會，在后續實踐改進的過程中，更難有機會得到專業化的指導。[2]因此，在職教師的專業學習與發展常常因為流于形式、缺乏連貫呼應的專業服務而難以取得切實成效。

為此，我通過長期探索與研究提出，開展教師專業發展性質的業務活動，應當自覺運用成人學習理論，遵循專業能力發展所需要的路徑與方法，針對教師教學工作面臨的實際問題和自身既有實踐經驗，設定具體可預期的目標，組織教師群體開展互動研修和實踐改進，并藉此促進教師的能力成長。[3]

根據上述實踐與研究，我認為，構建新時期教師學習共同體需要考慮以下要點。

第一，要有一個相對清晰的專題任務或重點關注領域，能夠讓相關人員感興趣并參與其中。目前，常見領域一般涉及中小學各科教學實踐、專題實踐（如班級管理、教學設計、科學教育、家庭教育、學習困難、質量評價等），以及科研課題及項目工作等。

第二，應由具有一定專業水平和人格影響力的人士作為召集人并帶頭貢獻資源，發揮引領作用。召集人（牽頭人）的作用突出表現在能夠提出有意義的主題、任務或特色活動的創意及具體計劃，以吸引同行教師志愿參與，并能及時分享自身的成功經驗或推薦高質量專業資源，能夠帶領大家在參與問題解決、實踐探索和經驗分享的過程中形成歸屬感和凝聚力。事實表明，一個有吸引力的學習共同體往往都是在高水平人員（版主、群主）主導下，互動參與、多方合力的結果。

第三，具有一定數量、不同實踐經驗、愿意學習又相對穩定的教學同行參與。他們不僅可以帶來自己的需求與問題，分享自己的實踐經驗，還可以將所學付諸自身教學實踐并為他人或集體做出有價值的貢獻。所有參與者實際上都是平等的、可以互為資源、期望共同進步的學習者，于是便可以彼此結成共同學習的集體。

第四，教師學習共同體能否持續發展，關鍵在于參與者能否獲得預期的成就體驗。我們將這種“成就體驗”具體細分為“擴大專業交往”“問題解決”“資源建構”以及參與者從共同體獲得能力提升而帶來的“職業成就感”。而要實現這些發展目標，就需要對共同體的定位和運行有一定的規劃、設計和引導。我們自覺運用共同體機制開展教師教學能力發展課程的實踐表明，眾多教師參與的“共同體”，如果沒有能力成長所需要的“連續體”，往往會因參與者沒有獲得成就體驗而難以為繼。

第五，構建和維系教師學習共同體應當積極利用現代信息技術，特別是網絡平臺、移動終端的社交軟件（如微信）的應用，創建了集現場學習與線上學習于一體的互動交流空間，可以實現信息的跨時間交流和跨地域分享，讓全體參與者都能夠及時共享、互動、交流，并進行有意義的共識建構和資源建構。

第六，教師學習共同體的有效運行和持久發展，還需要建立注重專業社區的歸屬感和共同追求職業精進的團隊文化，并藉此形成終身學習和專業發展的自覺意識與行為。學習共同體在某一階段或許會因任務完成或參與者興趣轉移而重組，但是，學習共同體作為一種適合在職教師交往與發展的機制將會持續存在。我們每個人在自身發展的不同階段或身處不同共同體時，也會扮演不同角色（潛水者、觀眾、參與者、貢獻者或組織者）。在一定程度上，學習共同體的理念將成為我們開展職業群體間工作合作、共同學習及社會交往的一種新的意識與方式。

三、教師學習共同體的現實價值

我們之所以對教師學習共同體感興趣，主要是因為它對于改進教師之間開展互為資源的專題研修具有重要價值。在此，我試圖就學習共同體機制對改進、豐富教師研修或通常所說的教師培訓做一點推想。特定的在職教師群體在具有一定專業水平和人格影響力人士的引領下，以追求自身專業能力與職業成就為目標，聚焦特定的學習主題與實踐主題，志愿參與富有挑戰性、多樣化、個性化的學習方式，并在此過程中結成互為資源的學習與發展共同體。教師學習共同體印證了“實踐出真知”“能者為師”的道理，也彰顯了信息技術在促進互為資源的同行交流方面所具有的巨大潛力。

我們相信，圍繞特定發展目標有意識地應用各類形式的教師學習共同體機制，將為教研工作、教師培訓工作、在線教師繼續教育和校本教研工作注入新的活力。因此，構建教師學習共同體不僅是一個研究領域，更是一個讓人期待的實踐創新領域。

參考文獻

[1]張鐵道. 教師研修：國際視野下的本土實踐[M]. 北京：教育科學出版社，2015.

[2][3]張鐵道. 以互動研修機制促進教師專業成長[J]. 北京教育學院學報，2015（5）.

責任編輯：江麗莉

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