生涯規劃始于基礎教育

謝偉

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出要“建立學生發展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業等方面的指導”，即在學校的教學、管理兩項基本職能之外，特別加入“發展”職能。而所謂的“學生發展”，即囊括了生活、生涯與生命主題的發展認知與相關能力、素質提升。其實，把學生發展細化為生活、生涯、生命之“三生”，其實是對“生涯”內涵的強調。從生涯本身的內涵而言，其已經含有生命、生活的內容。

生涯教育是什么？

生涯，就是生命的涯際。生涯教育，就是生命教育，是針對生命過程實踐的教育——而不僅僅是以生命為對象的關注。作為生命生涯的過程實踐，生涯可以從三個維度加以理解：時間維度、空間維度、狀態維度。

就生涯的時間維度，古今中外皆有哲人或經典述及。比如，《易經》乾卦六爻的爻辭：“初九，潛龍勿用；九二，見龍在田，利見大人；九三，君子整日乾乾，夕惕若，厲，無咎；九四，或躍在淵；九五，飛龍在于，利見大人；上九，亢龍有悔”。這正反映了人一生的生涯走向：天行健，君子以自強不息。更具操作指導性的，如孔子認為的理想人生是“吾十有五志于學，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩”。如此，儒就給了生命生涯一個不斷精進自強不息的成長歷程。而在這個成長歷程里，也明確了各個階段的核心生涯任務與目標。20世紀40年代，美國生涯發展大師Super（舒伯）提出的“生涯發展觀”，把生涯區分為“成長”“探索”“建立”“維持”“退出”五個階段。

所有這些生涯理念、理論，都說明了生涯的時間觀：①特定的生涯時段，有特定的生涯使命等待完成。如果很好完成每個階段的任務，生涯會得以順利展開，個人潛能會獲得充分展現；②各個階段的生涯任務不會因免修而消失，比如，小時候沒有養成的好習慣，會持續對人生制造麻煩；③推遲完成的生涯任務稱為“補課”，所有的補課成本都是越來越高昂。比如，若“十有五”之前沒有很好地完成“小學”之“灑掃應對進退周旋”的任務，那么也很難有志于學（這里的學，指的是“大學”，即明明德之學）。如果沒有志于學，那么未來就很難立得住、很難度過惑之年，及至到了“五十”而成為“壞人變老”，處處為難社會。或者，按Super的理論，如果在成長階段，沒有建立良好的習慣系統、人際互動素養，那么在“建立”期就很難有“好奇心”“勇氣”“整合能力”以順利完成對“屬于自己的世界”的探索，從而無法找到一個內心認同、愿意承諾與付出的職業生涯定位。如果已經步入不惑之年，進入生涯的“維度”階段，這時如果沒有足夠的創造力累積，這時想要學習“與時俱進”的新知識體系，其難度之大往往會讓這個階段的人望而卻步，最后只好為未來的遺憾埋下伏筆。

就生涯的空間維度而言，人在不同的生命階段都會扮演不同的角色。所謂的生涯，就是扮演好該扮演的角色的整合。Super認為，人有六大角色對生涯具有決定性影響：子女、學生、休閑、公民、工作、持家。在3歲前如果子女角色沒扮演好，沒有獲得來自父母足夠的愛與照顧，沒有培養起足夠的信心，那么對未來將會產生嚴重的消極影響。3歲后學生角色出現，建立良好的學習習慣、培養符合規律的學科思維，將是這個階段的關鍵角色。另外，通過休閑建立更廣泛的人際網絡，使自我資源、信息空間得以拓展。總之，生涯發展的本質，其實就是這些角色平衡推進的過程。生涯發展，絕不僅僅是職業發展。

生涯的狀態維度，指的是在每一個生涯時段、每一種生涯角色里，人的體驗狀態是什么樣的。這是一個情緒變量，用來衡量生涯的幸福感。生涯發展，并不是一個工具主義的“投資—回報”邏輯，生涯發展就是生涯本身。我們并不是為了過好“建立期”“維持期”才好好地過好“成長期”的。過好成長期本身，就是生涯。所以，生涯發展不是把自己當工具與目標的過程，生涯發展就是每一個充實、快樂的當下組合起來的整體。

由生涯的時間、空間、狀態三維度可以清晰地知道，生涯其實深刻地涵蓋了生命與生活，甚至要比“生命教育”“生活教育”里的生命與生活更有活力與整體性。所以，基礎教育階段加入“發展”職能，可以直接過渡為“生涯發展”職能。而且，從生涯發展的時間維度可知，生涯發展教育有系統地執行越早，越有價值。

有一群諾貝爾獎獲得者被問及“什么時候學得一生最重要的東西”，他們的答案大都是“幼兒園”。在幼兒園里，他們學會了“要別人的東西時，要征得別人同意”“得到別人的好處需要表達謝意”，等等。作為一個人的本質，其實就是這些灑掃應對進退周旋中展現出來的素養。

生涯教育要應對什么問題？

為何現在特別提出在基礎教育體系里加入“發展”職業，難道學校教育之前沒有這個職能？中國傳統的教育是把“教書”“育人”合而為一的，即經師與人師是合一的。在教授學科知識的同時，老師也在為學生做人格熏陶與塑造。但是，隨著時代演進，種種因素使然，“人師”越來越難得、難做，教師越來越標準化為一種崗位。這就使得，學生“發展”的職責在慢慢離開教育體系，標準的教育體系里只剩下“教書”使命。這個具體的表現是：

（1）學校教育的“科學化”（分科之學），使老師越來越被工具經為“××老師”，比如，“我是一名數學老師”“我是一名化學老師”。這樣，老師的焦點更多關注的是分科之“學”，以及學生在這個“學”上的成長與成績。筆者回憶自己的受教育過程，深切感受到老師對于學生在自己學科取得好成績的“由衷喜愛”。這樣一來，學生就成為一個被各種學科價值組合起來的價值聯合體，而不再是一個獨特的生命個體，而且也沒有人特別關心這個個體。

（2）社會上升路徑的單一化。時代發展，必然是越來越專業化、標準化，進入精英階層的要素越來越明確。 現實里，“985”“211”似乎就是中國社會精神階層的后備隊。有一個對當前當紅的一線CEO的小樣本調研（這個名單里有馬云、姚勁波、馬化騰、丁磊、周鴻祎、雷軍、李彥宏、張朝陽、劉強東、王興、王小川、古永鏘等），結果是：25%是不入流大學，20%是一般重點大學，55%是名校。諸如此類的現實，都在強化一個唯成績的一元化學校教育激勵體系。似乎，一個人的價值就在其成績。

（3）教育的產業化、投資化使教師角色空間越來越窄，這些使得教育越來越失去“育”的功能。家庭、學生、學校、教師之間不再是一種“育人”的關系，而更傾向成為一種交易關系。在《易經》蒙卦里特別講教育要“匪我求童蒙，童蒙求我”，即教育者與受教育是有位差的。但現在，這個位差似乎因為交易關系反過來了。成績好的學生，似乎成了學校里的“甲方”。

這種種原因，導致的結果就是：教育體系里的相關者（老師、學生、家長等）都不再關心學習的育人目標，而只關注成績提升的績效目標。基于這種一元化的標準，學生之間往往以分數分等級，形成相互敵視的亞群體，這進一步加深了價值觀的扭曲。等到進入大學，當“自由”的空間到來的時候，學生面對多元的選擇空間，突然茫然無措。

《綱要》恰在其時，如果不回歸“育人”的教育本質，那么正規的學校教育將與市場化的教育不再有區別，而且效率會更低。教育部《關于普通高中學業水平考試的實施意見》明確提出“要加強學生生涯規劃指導”。在基礎教育階段廣泛開展生涯意識啟蒙教育，這樣可以激發教育相關者，重新審視、思考教育的關注“人”的本質。當然，這樣的良好初衷要有作用，還需要激勵體系配套。這個配套體系就是新高考改革，即高一時的“6/7選3”“取消文理分科”“取消一二三本批次劃分”“高校三位一體招生”等。也就是說，讓基礎教育的最終出口多元化，以此來強化基礎教育實施過程里，關注人的多元化發展與成長。

通過系統的生涯教育啟蒙，如果學生、家長、教師都能生出一種“生涯觀”——時間觀、空間觀、狀態觀——那么就會適當減少對分數的關注權重，而分一些能量關注個人的全面成長與發展。再配合新高考改革，生涯教育就更可以有效地促進基礎教育體系里的學生多元成長。

為什么要在基礎教育里進行？

2007年12月出臺的《教育部辦公廳關于印發〈大學生職業發展與就業指導課程教學要求〉的通知》對高校就業指導工作的開展和學生職業發展教育的推進，提出更高更具體的要求。該通知要求從2008年起提倡所有普通高校開設職業發展與就業指導課程，經過3 ～ 5年的完善后全部過渡到必修課。

經過近十年的努力，高校的職業生涯規劃教育有了一定的體系。據不完全統計，目前已經拿到人社部職業指導師認證的人員也有幾十萬了。但是，真正一線從事高校生涯教育實際工作的輔導員們（高校一般沒有專門的職業生涯規劃輔導專職教師設置），普遍沒有從這項工作里找到成就感。一則缺乏必要的激勵體系，二則這件事很難看到成效。從生涯發展的規律來看，這個階段生涯發展的許多關鍵期已經過去，這時進行的生涯教育更多是“補課”行為，很難達到預期的效果。這就如同，要對一個已經長得有些歪的粗樹進行塑形，難度之大而使相關參與者越來越失去效能感。

人的生涯發展，就是一個逐漸失去想象空間的過程：小的時候，每個人都有無限可能性。隨著時光推移，人越來越被定型。所以生涯教育實施得越早，越能夠在個體生涯發展的關鍵階段注入關鍵成長要素。比如，現在你就可以反思一下，作為一個工作者創造價值的根本技能、品質都是什么時候修煉得來的？估計大多數人都會回答“小時候”。從這個意義上來看，生涯教育不僅僅是學校教育系統的事，更是家庭教育的事，即，生涯教育不僅僅要“基教始”，更應該“零歲始”。

如何做：ANSEE

基礎教育里加入“發展”職能，加強“生涯教育”，無疑是好的，但要避免把一件“育人”的事轉化成了另外一個學科的課，成為學生新的負擔。美國的做法可資借鑒：組織專家團隊，做廣泛調研，制定不同階段學生的生涯發展目標體系，從自我認知、關系互動、世界認知等方面定立了比較多元的、豐富的結果指導體系。而對于具體的生涯教育實施方法，不給明確的規定。這樣，反而可以充分發揮教師的經驗與智慧。筆者的一位好友，時任教育部學校規劃建設發展中心課程建設研究院秘書長的張振筍老師，曾經一手建立起職業院校生涯教育的示范，他說：“我現在都不愿意提‘生涯教育’這幾個字，因為教育本身就包括有生涯教育。過分提生涯教育，試圖在教育之外另立一個‘生涯教育’，一定不會有好結果”。我非常認同張老師的觀點，生涯教育要有價值與作用，需要融入教育里面去。

當前理想的做法就是借鑒美國經驗，從目標入手，構建出一個“生涯教育”乃至“教育”的育人目標體系。然后給學校自由度，讓學校創意發揮，只要達成目標就可以。這個過程的具體實施模型ANSEE：Aim-Need-Structure-Executive-Evaluate，即設定目標、研究學生階段特征與需求、設計方案體系、具體執行、評估反饋。

A的部分最為關鍵，可以邀請高校生涯教育專家、中小學優秀教師組成專家團，對優秀畢業生、職業人做“素質訪談”“生涯發展訪談”，從而提煉總結出階段目標模板。然后把這個目標體系，結合學生的年齡心理特征（N）進行目標的階段分解。基于此，制訂具體的方案框架，然后進行實施。這里的實施就不僅僅是一節生涯課那么簡單了，而是要讓生涯教育遍布在學校教育的各個環節里。可以基于階段的“素質”標準進行結果衡量，從而為之前的生涯教育實踐提供有方向的完善與修正。

最后，想再次強調的是：基礎教育里加入生涯教育，并非學校教育的進步，只是教育回歸育人本質的一步努力。

責任編輯：呂丹