美國教育綜合改革的“轉折點”模式與啟示

朱忠明

摘 要：“轉折點”模式是美國20世紀90年代末興起的對5～9年級進行的教育綜合改革模式之一，旨在通過建立關懷和平等的學習共同體，以在中學創造改變。借鑒“轉折點”模式的成功經驗，我國中小學教育改革需要走整體變革的道路，通過學校、家庭和社會的參與，建立有利于學生學習和成長的安全健康環境。

關鍵詞：美國；轉折點模式；學校綜合改革；合作教育中心

20世紀80年代以來，美國政府為提高基礎教育質量，開展了一系列教育行動，中學綜合改革（Comprehensive High School Reform）就是改善基礎教育質量、提高學生學業成績、促進教育機會均等的教育改革項目。該計劃囊括了多種多樣的改革模式，據統計，全美開發的學校綜合改革模式已超過600種[1]。“轉折點”（Turning Points）模式就是其中的一種，該模式建立于1998年，致力于改進基礎教育階段5～9年級學生的學習，提高教師的合作和基于數據的決策能力，幫助他們達到教育目標。

一、產生與發展

（一）產生背景

20世紀80年代，美國以頒布《國家處在危險之中——教育改革勢在必行》為契機，掀起了一輪教育綜合改革，并開發了一系列的學校綜合改革模式。“轉折點”模式就是學校綜合改革模式的一種，試圖通過建立關懷與平等的學習共同體來促進初中學生的學習。1989年和2000年，卡耐基基金會分別發布了題為《轉折點：為21世紀的美國青年做準備》和《轉折點：教育21世紀的青少年》的報告，這兩份報告闡述了“轉折點”模式的以下原則：基于課程標準的課程教學，運用為所有學生準備的教學策略，使教師通過持續性的專業發展做好教育青少年的準備，通過創建一個關懷的學習團體而改善關系，學校員工民主管理學校，提供一個安全的、健康的、家長與社區參與的環境。這幾項原則共同奠定了“轉折點”模式設計的基礎。

此外，上述兩份報告不僅指出了青少年在從童年到成年的“轉折點”期間面臨的風險，而且討論了許多青少年在中學階段可能會經歷學習失敗的兩個原因：一是學校的課程和組織結構與青少年所處的社會、認知和身體需要之間存在差距；二是存在著青少年缺乏批判性思維的錯誤信念。為應對上述兩個原因帶來的挑戰，幫助學生實現學業成功，報告建議中學提高課程的嚴謹性，創造支持性的學習群體，給每一名學生提供與成人建立聯系的機會，并把學生的身心健康作為發展目標。

《轉折點：為21世紀的美國青年做準備》在20世紀90年代吸引了教育工作者和決策者的目光。具體來說，在1990年，國家的初中學校決策者給致力于施行報告建議的州提供了款項，此外，城市中學在1994年獲得了資助。然而，20世紀90年代早期的初中學校改革方案關注的不是對課程、教學、評價等方面進行改革，而是整頓學校的長班教學制、專項小組、顧問團。面對這種情況，卡耐基基金會要求合作教育中心（Center for Collaborative Education，CCE）參考上述報告中的原則和建議，以及20世紀90年代早期改革實踐的經驗教訓來設計整體學校改革模式，“轉折點”模式應運而生。

（二）發展

成立于1994年的CCE，是一個非營利性組織，致力于改進學校的創新模式，參與能增加所有學習者的公平正義感和學習機會的相關活動，以確保所有學生的成功。CCE在1998年設計了“轉折點”模式，并且從1999年開始在全國設置“轉折點”網，該網點是由致力于運用“轉折點”模式增強自身能力，并借此改善教學與對所有學生的評價的城市初中學校組成的一個團體所發起的。自從有了“轉折點”網，CCE通過年度領導會議，網站、網絡會議，技術援助等方式支持實施“轉折點”模式的學校。鑒于CCE認為支持教育工作者的最有效的方法是讓其學會合作，并學習在附近居住或工作的其他教育工作者的經驗，CCE與八個志愿實施“轉折點”模式和培訓“轉折點”模式指導者的區域中心協作，通過國家的“轉折點”網和實施“轉折點”模式的區域中心，支持了13個州的70多所學校。

二、核心內容

強化中學的學理精神和創設為青少年提供支持和關懷的學習環境都能夠給實施“轉折點”模式的學校帶來巨大的改變[2]。“轉折點”模式的使命是通過創建能夠為青少年提供公平和相互關懷環境的小型學習共同體，改變中學階段的教學和評估，最終促進學生的學習。下面從組織與管理、課程與教學、家庭與社區參與、職業發展與技術援助四個方面對“轉折點”模式進行介紹。[3]

（一）組織與管理

1.選擇

在承諾采用“轉折點”模式的三年改革方案之前，“轉折點”模式強烈鼓勵學校先判斷“轉折點”模式是否適合該校，而這個過程通常需要1～6個月的時間。“轉折點”模式建議學校使用諸如《做出好的選擇：學校和地區的指南》這樣的工具來決策選擇什么樣的綜合改革模式。首先，學校應該創建一個由教職工為代表的“探索團隊”，這個團隊負責使用“轉折點”模式基準來確定學校的優缺點，以及改革的前景。其次，該團隊應該通過評述有關“轉折點”模式的報告、參觀實施該模式的學校、與實施該模式的學校教師就此進行討論，了解“轉折點”模式。“轉折點”模式要求80%的學校員工致力于該模式的實施。如果獲得了這種支持，那么學校可以尋找資金來實施該模式，并和“轉折點”模式推行者簽署一份合同。

2.實施

致力于實施“轉折點”模式的學校，首先應該發展區域能力來支持學校的變化。其次還需要同意施行“轉折點”模式的原則和實踐，開發包括團隊在內的管理結構，任命一名校內促進者，擁護校長、教師和社區之間共享領導權的模式，分配用于教職工會議、學習小組和專業發展的時間，參加地區和國家的聯絡工作，進行能夠衡量過程實施進度的年度評估。

在實施“轉折點”模式的第一年，學校集中精力構建領導能力和協作文化，獲得協同工作環境的支持，創建共同工作的團隊，達成團隊工作的一致進程，以員工的身份工作以發展學校的愿景，明確達到這一愿景的目標，并且發展一個決策過程。在“轉折點”模式指導者的幫助下，學校首先通過任命一名校內促進者來引導實施過程，然后致力于創建分享領導能力和決策職責的以下五類團隊。

第一，領導團隊，包括校長、各年級和各學科的教師代表、專家、家長和社區成員。這個團隊會每2周會面2小時達成基于數據的決策，并開發一個通信系統。

第二，學術團隊，由2～6名負責同一批學生的教師組成。團隊成員至少每周見面2次，每次利用45分鐘的時間，根據“轉折點”模式的方案以及同行觀察的方式評價教學實踐。

第三，學習小組，由5～8個成員組成，成員可以是教師，管理者，家長，或對與課程、指導、評估相關的特定主題感興趣的社區成員。小組成員每周會面2次，調查和討論一個既定的主題。這些主題往往是所有教職工一致認同的成功道路上的障礙。

第四，基于學科的團隊，每個學科團隊由任教該主題的所有教師組成。這些團隊每4周會面1次，規劃課程并確定最佳實踐。

第五，所有的教職工以小組為單位每月集合1次，商討學校問題。

此外，“轉折點”模式的指導者和學校校長共同培育和發展共享領導權的文化。校長不單是決策者或專家。相反，他希望員工以不同團隊成員的身份參與決策。校長通過設定目標、提供反饋和監控進步來支持每個團隊。更具體地說，校長通過獲得資源和提供專業發展機會扮演教學領導者的角色。

（二）課程與教學

盡管“轉折點”模式不要求學校使用任何的具體課程或教材，但是改進面向所有學生的教學、評估的教育實踐為該模式奠定了基礎。在團隊會議中教師協作開發嚴謹的課程，學習使用新的教學方法，建立督促學生學習的評估。

當“轉折點”模式指導者開始在學校工作時，也會指導學校試行該模式。在試點期間，指導者基于為青少年學習者提供有效課堂教學的“轉折點”模式愿景，以及“轉折點”模式的直觀評估準則，評估每個班級的教學質量與課程。根據“轉折點”模式，直觀評估準則側重于課程呈現的連貫性，以及包括批判性思維、支持學生學習的結構、有意義的工作、基本問題和目標、正在進行的可信評估在內的五個方面的教學內容。模式試行要求指導者至少花400分鐘用于教學。通過使用直觀評估準則、現有的課程材料以及學生的成績數據，“轉折點”模式推行者研制出關于這所學校的教學和學習質量的報告，隨后學校根據該報告制定課程設計、教學與評估的行動計劃。

CCE給學校提供《課程開發指南》，其概述了基于標準設計的通用過程。“轉折點”模式并不提供特定的課程開發模式。一些教師從州立標準出發，而其他教師可能從某個單元或某項活動的看法出發。然而，不管怎樣，“轉折點”模式要求課程能將主題內容和基本問題統一起來，并圍繞主題有組織地開展。借助于主題和基本問題，“轉折點”模式要求教師研讀將思維習慣、技能和標準整合在一起的學習目標。研制適當的評估是本課程設計過程中不可或缺的。“轉折點”模式也要求教師使用課程譜圖以確保課程在各年級水平之間是連貫的。其中，課程設計和課程譜圖進程在每周的團隊會議上討論。

此外，CCE給學校提供了創造一個有效計數項目的原則。這些原則包括創建一種全校范圍內使用的數學教學方法，允許探索和辯論，期望所有學生出色，整合閱讀和寫作，并且為了計算、應用和交流使用直觀教學。“轉折點”模式也提供《“轉折點”學校的教學素養》，描述創建基于上述原則教授的素養課程的進程，其中教學素養包括教學策略和不同形式的閱讀評估模板。

值得注意的是，實施“轉折點”模式的學校的課程設置和教學方法都旨在促進青少年的知識、情感、道德等的發展。該模式接受霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智力理論。這個理論斷言，學生可把語言、音樂、邏輯-數學、視覺-空間、身體-動覺、人際、自知、認識自然八種智能獨特結合[4]。此外，“轉折點”模式認為青少年學習者給中學課堂帶來了各種各樣的財富和挑戰。因為每名學生具有獨特的需求和智力，教師最好能夠因材施教。而為了更好地因材施教，“轉折點”模式要求教師使用基于研究的策略，如基于項目的學習、服務學習、合作學習小組和靈活的分組策略。為了得到有關“轉折點”模式教學要求上的更多信息，學校可參考來自“轉折點”模式的技術援助指南《在轉折點處：年輕的青少年學習者》。

（三）家庭與社區參與

對于“轉折點”模式而言，讓家長和社區成員參與到學校改革進程之中是至關重要的。“轉折點”模式強烈鼓勵學校邀請家長和社區成員，讓他們通過加入各種團隊共享在“組織和管理”部分所提及的領導權和決策權。此外，“轉折點”模式提供一項技術援助指南——《建立伙伴關系，搭起世界的橋梁：家庭和社區參與》，以此來幫助學校構建能讓父母和社區都參與其中的進程。該指南中描述的“轉折點”模式框架為教養子女、與學校溝通、志愿服務、提供學習機會、參與學校決策、參與社區工作六種參與形式提供了策略。

此外，為確保學校致力于提升父母的參與度，“轉折點”模式鼓勵學校建立一個使用數據庫查詢程序的研究小組，該小組由“轉折點”模式推行者設計，旨在評估學校當前的教學實踐。

（四）職業發展與技術援助

在模式實施之前、實施期間和實施以后，“轉折點”模式都給學校提供職業發展和技術援助。“轉折點”模式通過提供詳細的指導來支持該模式的核心內容。這些指導包括領導能力、課程與教學、家長參與、評估等主題，并且可以在專門的網站上使用。

每一個實施“轉折點”模式的學校獲得30～35天的在線指導，由“轉折點”模式中心培訓出來的指導者負責。每個指導者都是學校整體改革和有效教學實踐的專家，并且具備作為中學的帶頭教師、管理者等工作經驗。在“轉折點”模式的整個推進階段，他們和學校都建立并保持密切的關系，“轉折點”模式的指導者和學校團隊通過一起工作來識別學生的需要，然后研制解決問題的行動計劃。當然，指導者也會給學校的校長和內部工作人員提供“一對一”的咨詢服務。另外，“轉折點”模式指導者研制職業發展計劃。根據“轉折點”模式，該職業發展計劃可能包括多種職業發展機會，如實驗教室、跨學科團隊、主題團隊、教師領導者培訓等。

此外，“轉折點”模式給員工提供在具體內容和教學策略上獲得專業發展的幾種方法，如由CCE設計的囊括所有“轉折點”模式實踐的指南，由“轉折點”模式指導者和中學改革專家開發的在線工具，對學校改革有幫助的書籍和文章，“轉折點”模式的通訊，推薦的一系列網站等。

最后，實施“轉折點”模式的學校期望通過與志趣相投的學校網上合作參與職業發展和技術援助。全國范圍內的“轉折點”網及區域中心舉行年度會議和學會，旨在使校長和學校員工帶動其他教育工作者一起分享策略、觀念以及成功軼事。“轉折點”模式也鼓勵學校訪問其他實施“轉折點”模式的學校，參加由國家或地方的網絡學校舉辦的圓桌會議。

三、評價與啟示

“轉折點”模式實施后取得了積極的影響，實施的范圍越來越大，取得的效果也越來越顯著。“轉折點”模式強調學校要通過創造能夠給青少年提供公平而富有關懷的環境的小型學習共同體，以此來改變中學的教學和評估，關注課堂教學以及教學管理者的教學領導能力，要求教師對學生成績有高的期望，教師之間相互協同合作，還強調給學校提供技術支持，以及呼吁家長、社區共同參與到學校改進中來，這些都是實施“轉折點”模式學校取得成功的關鍵。“轉折點”模式學校的成功辦學經驗，對于我國深化中小學教育教學改革具有重要的指導意義。

（一）正視學校改革是一項系統而又整體的規劃

從“轉折點”模式的核心內容中不難發現，學校的改革不僅涉及到對學校的長班教學制、專項小組、顧問團隊等的修補和整頓，而且還涉及到學校目標的確立、基于課程標準的課程教學改革、學校領導能力和協作文化的構建、學校改進團隊的組建以及學校、家庭和社區的共同參與等方面。一言以蔽之，學校改革是在一個較大的系統之下推進的，并不只是靠對細枝末節的修修補補就能實現的。這對于目前我國正在緊鑼密鼓進行的新課程改革具有很大的借鑒價值。目前，在我國新課程改革的實施過程中，很多學校都暴露出了諸如評價手段相對滯后、教學方式傳統單一等問題，而這些問題與學校缺乏系統的思維和整體的規劃不無關系。新課程改革不僅是對基礎教育課程體系單方面的改革，而且還需要對學校組織管理、校園文化建設、教師專業發展、學校評價體系等其他方面的改革。此外，教育改革的連續性還需要改革的系統性和整體性的支撐。

（二）建立重視青少年的富有同情心的公平的學習共同體

“轉折點”模式旨在通過創建一個重視青少年的富有同情心的公平的學習共同體以創造改變。“轉折點”模式要求學校給教師提供培訓和職業發展機會，以此來提高其合作和基于數據的決策能力，通過創造一種充滿愛心的學習型社區的組織關系，讓學校員工民主管理學校，提供一個安全、健康的環境，并且讓家庭和社區積極參與其中。對于我國的基礎教育而言，因為新課程改革要求以學生發展為本，所以學校、家庭和社區要充分利用當下的各種媒介，共同為學生營造一個利于學習和成長的學習共同體環境。只有這樣，學生才能健康快樂地成長為國家和社會所需要的全面發展之人，這也是國家推行新課程改革的初衷。

參考文獻：

[1]王曉嵐，丁邦平.美國整體性學校改革的興衰：政策分析[J].外國教育研究，2010（9）：40-45.

[2]Center for Collaborative Education.National Turning Points[EB/OL].http：//www.ccebos.org/turningpts.html，2016-06-06.

[3]CSRQ Center Report on Middle and High School Comprehensive School Reform Models[R].Comprehensive School Reform Quality Center，American Institutes for Research，2006：215-222.

[4]Howard Gardner.Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences[M].New York：BasicBooks，1983.

編輯 朱婷婷