項目學習的設計與實踐

張帝

一、項目學習概述

“項目學習”（Project Based Learn-

ing，PBL）是21世紀的學習策略之一，它幫助學生圍繞任務（問題/主題），依據評價標準，以小組方式自主、合作、探究學習。

項目學習的“項目”，既可以是小組、班級、年級持續一兩周的短項目，也可以是貫穿全期、全年的長項目，可以是從單學科課程標準出發的項目，也可以是跨學科的項目。項目通常包含來自現實生活的挑戰，聚焦真實的問題，因而往往能反映學生生活與學習環境，更能激發學生的學習熱情。

項目學習根植于以學生為主體的“做項目”傳統，20世紀初在美國受到關注并蓬勃發展。學習理論的深入研究與工業文明、信息社會的迅猛發展，對學生的知識結構、綜合素質提出了更高要求，項目學習可以給學生更多的自主和選擇，經歷知識的建構與轉化，同時，也促進教師教學方式的轉變，它不再是“餐后的甜品”，而是一道主菜。

二、項目學習的設計思路與實踐流程

設計是項目管理的核心，教師通過合理的項目學習全流程設計，引導學生在項目開始前明確目標與預期成果；通過共同討論設立有挑戰性的問題，推動小組合作，規劃好完成任務的途徑與步驟；通過擬定基于課程標準的評價量規，幫助學生對自己的活動進程及時診斷與評價；通過搭建校內外成果展示與運用平臺，讓學生真正學以致用，知行合一。

項目學習沒有統一的實踐程序，大致可以概括為4個步驟，如圖1所示。

1.項目學習的主題確立及依據

主題的確立是項目學習的開端，是需要學習的知識內容及標準達成的依托。主題需要關照不同年段學生特點：低年段重視童趣，結合學生喜好；高年段更強調自主，結合日常生活實際或未來生活的期待。經過近些年的實踐，學校逐漸形成了可選主題（表1）與班級、學習小組自選主題相結合的方式。

主題確立主要從現實運用、教材內容與學生興趣三方面著手。

一是現實運用。即這個主題與學生生活息息相關，可以解決生活中的問題。比如“火”項目的確立：“火”推動了人類文明的進步，同時，火災又給人們造成了生命及財產的重大損失—據重慶市消防總隊數據顯示，2014年重慶共發生火災6378起，傷28人，亡37人，足見防火逃生問題的重要。

二是教材內容。教科書是課程的核心教學材料，是根據課程標準與學生需要而編寫，因此，可以從某門學科教材中選擇學生感興趣的內容，或者從多門學科教材中選擇相關聯的主題，重新設計成項目，表2介紹了三年級下學期“橋”的相關內容。

三是學生興趣。通過問卷及現場訪談形式，教師可以了解學生的真實期待。比如，在“呵呵寶寶，感恩回報”項目學習中，師生共同擬定問卷進行了家庭調查，結果表明全班2/3以上都是獨生子女，他們常因為家人溺愛而覺得別人的關懷理所應當，同時，大家對“如果我來喂養一個寶寶”的話題充滿興趣，表現出很強的參與愿望，而這是激勵學生自主學習的重要保證。

一個開放、綜合、具有挑戰性的研究主題，讓學生從項目選題開始便參與其中，他們便認為這是一件有趣并對自己有意義的事，學習效果就會更好。

2.項目學習的量規設計及啟動

（1）從課程標準出發，設計量規

量規（rubric）是用于指導學生創建最終成果的藍圖，通常在學習之初建立，教師憑借量規明確告知項目學習最終成果和要評估學生的技能，同時，學生可以在學習全程中，持續對照標準自我評估。

量規內容通常包括三部分，一是發展的學生核心素養，包括學科課程標準與培養的綜合素養（在美國一般描述為批判性思維、問題解決、合作、溝通、創造性/創新及使用技術等技能）；二是最終結果；三是如何合作。各部分又分別從“需要避免的錯誤或行為”“基本要求”和“優秀水平”三方面描述，力求具體明確，可觀測、可量化。比如要避免“這個作品是有創意的”這樣的提法，因為每個人對創意標準的認識不一樣。表3是“火”項目學習中，完成“制作一本防火逃生手冊”任務的評價量規。

（2）從激發思考著力，啟動學習

PBL通過能激發學生興趣與觸發疑問的“初始事件”開啟一個項目，形式多樣，如一段視頻、一場熱烈的討論、一次實地考察等。比如，在“旅行攻略”項目學習之初，學校邀請重慶市有豐富旅行經驗的專業人士，給學生開設別開生面的講座。主講者呈現的旅行視頻集錦精彩紛呈，講述的旅行故事引人入勝，介紹的專業知識令人佩服，這引發了學生熱烈討論，激發了他們主動思考怎樣安排假期出行更有意義以及怎樣做旅行攻略。

項目啟動后，學生在教師指導下，基于自己的經驗與思考，將學習主題轉化為一個驅動性問題。比如，“我的動物朋友”的驅動問題是“作為一種動物參加一場森林狂歡會”，“我的學校”的驅動問題是“創作一首校歌的歌詞”。

3.項目學習的小組組建及探究

項目學習多以小組合作形式開展。項目實施過程中沒有結論，也沒有標準答案，學生通過充分討論、親身實踐、合作完成任務，實現真正的探究，從“學會”轉向“會學”。教師進行項目調研討論，確立具體任務后，學生便開始在教師指導下，組建學習小組，建立合作規則，擬定計劃，并開始自主學習。項目探究基本流程如圖2所示。

第一，組建小組。在教師指導下，合理分工，相互補充、配合。

第二，擬定計劃。根據量規，思考完成任務的步驟。

第三，學習實踐。利用課堂及課余時間，小組根據計劃，采取不同形式，發揮各自創意，推進項目研究。

在這個過程中，教師根據學習情況，開設工作坊進行指導。比如學習“橋”項目時，開展了“如何測量徒步速度”“怎樣制作電子PPT”等工作坊，還邀請了旅游公司、演講專業人士指導。

第四，制作作品。學生可以通過文字、繪本、詩歌、PPT、微電影等形式制作學習作品。

4.項目學習的成果運用及評價

項目學習主張“表現性評價”，包含三方面：一是對項目作品的評價；二是對項目過程的評價，即對從確定項目主題開始到項目成果展示的整個過程的質量進行評價；三是對項目參與者的表現，即學生表現的評價。

當初步形成研究成果，學習便進入反饋與修改環節。教師會專門抽出時間，讓學生對照量規反思哪些目標已達成，哪些尚未達成，進而在全班交流，各組繼續修改。實際上，大部分小組并不是一開始就有高質量的研究成果，大家在相互學習和修改中訓練了用量規評價的能力。

項目學習中一般會開展成果展示活動，教師會出示一個好的示范與一個壞的示范，指導學生進行評價并完成合格的成果。接著，可以讓兩組學生坐在一起，輪流聽取對方對成果的介紹，然后根據量規與范例，相互交流、學習。最后，可以推薦有代表性的小組全體交流。

項目學習非常注重學習結果的現實運用。在成果展示活動現場，可以邀請家長、社區及相關人士參加；也可以讓學生帶著成果，走出教室，走進校園或社區。比如“火”項目學習后，同學們以小組到低年級、到社區進行宣講展示；學習了“我和學校”項目課程，學校專門開設了一間存放同學們作品的“光影室”，這些同學作為小主人進行介紹。

三、項目學習的實踐啟示

PBL基于建構主義與合作學習理論，有著堅實的理論基礎，又有著多年實踐形成的基本范式，能夠保障學生自主學習并得以綜合發展。借鑒國內外相關研究與學校近年來的實踐，提出以下幾點討論。

1.從課程標準出發

常聽到這樣的議論：項目學習國家沒有要求，也沒有一個公認的標準來評價，會不會只有熱鬧沒有實效？

實際上，在PBL中，學習者不是學習一個新的項目，而是通過這個項目學習學科核心概念與原理。一方面，項目的確立本身就源于不同學科的課程標準，項目的計劃是對各學科知識、概念、原理及學生生活素材的邏輯重組，使其轉化為一體；另一方面，學生在完成項目時，會因為需要相關學科的知識支撐而主動學，能夠更深刻地理解學科內容。因此，學習者完成項目任務的過程，也就是他們體驗、感悟學科知識、概念、原理的過程。在此過程中，學習者建構起學科知識、概念、原理的個性化理解，掌握一定的技能，發展自己的高級思維能力，真正進行有意義的學習。

2.從我到我們

正如Hargreaves與Macmillian（1994）

所言：“課程整合不僅要把課程內容結合起來，更要把教師結合起來。”就現行的學校整體課程方案規劃、班級授課制的學習時間安排、教師的工作量核定及進修和職稱晉升渠道來說，它們更多強調的是教師對分科課程的研究和個人化的工作方式。

PBL往往需要學生綜合運用多學科的知識理解、分析并解決問題，這要求作為指導者的教師關注多學科內容的交叉融合；項目實施中，如果這樣的學習對學生有用，就能幫教師樹立雙贏思維，激起學科綜合實施及與人合作的意愿；同時，PBL沒有跨學科學習及學習時間的硬性要求，通過量觀，明確目標及保底要求，這叫“游戲規則”，至于怎么解決，多少時間解決，空間都留給教師；再者，管理從機制上保障教師有共同討論的時間，給教師搭伴，形成幾個人的學科或跨學科協同教學小組，把“我”融入“我們”—相互聆聽，了解不同學科“綜合、關聯、滲透、交融”的可能，進而對現行教材進行新的梳理、解構、組合，進行學科及跨學科協同

教學。

3.最好的學習方式是去經歷

學生學習方式的轉變是本輪課程改革的顯著特征。在學科教學中，教師通常教給了學生所有事實，以至于學生所需要做的就只是計算。當學生必須靠自己獲取某些事實時，常常搞不清自己需要什么，去哪里能找到它們。

項目學習帶來的重要變化之一就是學習內容來源于教師和學生提出的問題。在項目學習中，對學生自主學習的要求更高，以小組為基本組織形式，強調師生、生生以及該項目活動的所有人員相互合作，形成“學習共同體”；成員之間密切合作，在提出問題、整合資源、實施計劃、制作作品等過程中，每位成員共享自己的思維成果，充分交流互動，真正從接受學習變為有意義的探究學習；由此，基于項目的學習，最終通過成果發布或介紹來表現。但比起有形的結果，過程中學生學到的調查研究方法、與人合作交流等受益終身的能力與習慣更是人生獨特而有意義的東西。

（作者單位：重慶市巴蜀小學）

責任編輯：趙彩俠

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