一花一世界，一樹一菩提初中語文生成性課堂的策略探究

費秀英

【摘 要】 由于傳統語文課堂教學預設的成分太多，致使學生主體精神、創新精神喪失殆盡。于是，新一輪課程改革倡導“以生為本”，注重課堂的生成性。但倡導生成并不意味著摒棄預設，因為人性化的預設可以讓生成更加精彩。而作為教師，面對生成要保持從容不迫的心態，用傾聽、引導去把握生成，構建充滿生命活力的語文新課堂。

【關鍵詞】 語文課堂教學；預設；生成

【中圖分類號】G63.25 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）18-0-01

一、生成性課堂教學提出的背景

“預設”是教師圍繞教學目標而設計的教案環節和程序，“生成”則是在程序實施過程中引發出來的有關問題，預設的任務要完成，生成的問題要解決，因此形成了“預設”與“生成”的矛盾。目前教師教學放不開和不敢放開的原因，主要是觀念上受固有模式的約束，思想沒有徹底解放，新理念構建模糊，不敢放開，生怕一放就亂，一發不可收，這是膽識問題。在教學實踐中，我們可以發現，不少教師缺乏生成意識和及時捕捉、隨機處理課堂新信息的能力。當新的問題出現時，教師為了教學設計的不被打亂和沖擊，“果斷”地采取了避開的原則。這樣的選擇，也就把學生的創造性全抹殺了，這無疑是與現在的教學改革方向相沖突的。

二、生成性課堂的應對策略

首先是學會傾聽。學會傾聽的目的有兩個：一是用來從那轉瞬即逝，稍不留神就被忽視的生成性資源中捕捉有效的信息。二是給自己一個平靜心態以及對捕捉的信息進行思考、分析的時間與空間。傾聽時，教師要用自己的眼睛注視著說話的學生，用點頭、微笑等方式來表達你的理解與贊同，并做出適當的鼓勵。在捕捉有效信息的同時，更傳遞著對學生的尊重。

例如：《阿長與〈山海經〉》是人教版八年級上冊第二單元的第六課，我本已備好課，按照分析阿長的人物形象的思路來突現主體，可課堂上當我講到阿長將“我”渴慕已久的《山海經》遞給“我”時，“我”的反映是“我似乎遇著了一個霹靂，全體都震悚起來；”。有個學生小聲地說：“哇噻！太夸張了吧，不就是一本書嗎！”看著他不屑的神情我糾結了，怎么辦？置之不理吧，就等于我默認了；批評他吧，又破壞了課堂氣氛，更何況我還沒想好反駁他的理由。這時我靈機一動，來了個順水推舟。便讓學生小組討論，看看“我”當時的反映是否真的夸張。沒想到收到了異想不到的效果：

要想探究答案就不得不分析這句話的語境，當時阿長告假回來后，“一見面，就將一包書遞給我，高興地說道：“哥兒，有畫兒的‘三哼經，我給你買來了！”看似簡單的一句話卻大有玄機：“有畫兒的”說明阿長并不知道里面到底畫的是什么，只不過是根據“我”的描述知道里面有許多圖畫，畫的是什么，以及要表達什么內容阿長并不關心，她真正關心的是滿足孩子看書的需要。“三哼經”說明阿長并不識字，并且當她來問我《山海經》是怎么回事時，“我”心理其實并沒對她抱有多大的希望，因為她“并非學者，說了也無益；”。只是覺得“既然來問，也就都對她說了。”可見“我”當時對阿長來問《山海經》一事愛搭不理的，就沒放在心上。因為我曾試著“問別人呢，誰也不肯真實地回答我。”因為誰會在意一個孩子的想法呢？更何況沒文化的阿長呢？“別人不肯做，或不能做的事，她卻能夠做成功。”這又怎么能不令“我”震驚呢？

難道僅僅是因為我意想不到沒文化的阿長能買來《山海經》就“全體都震悚起來”了嗎？

阿長給我書時心情很急切，所以她“一見面就將一包書遞給我”，“一……就”寫出了阿長想快點給我的急切心情。而且從時間上來看，阿長來問《山海經》的事到她把書遞給我“過了十多天，或者一個月罷”。從她見面時那么急切的表情和動作看，阿長買書一定經歷了不少困難，比如不識字等，不然，她要是早買到了就會早給我了。

阿長給我書時“高興地說道”，她為何高興？因為她滿足一個孩子的讀書的強烈愿望，她也為“我”馬上就能看到“渴慕”已久、“太過于念念不忘”的《山海經》感到高興，她多么懂孩子的需求，多么在乎孩子的愿望啊。而且阿長把書遞給我時說“哥兒，有畫兒的‘三哼經，我給你買來了！”句尾用了一個“！”為什么不用“。”呢？因為嘆號比句號表達的感情更強烈。感嘆號更能表現出阿長把書給我時的欣喜與輕松的心情。似乎買到了《山海經》阿長比我還開心。可見阿長想孩子所想，急孩子所急，喜孩子所喜。這是一個不僅從生活上照顧我，而且從精神上關注我的人，是真正愛我的人。而“我”直到這一刻才醒悟。在這之前，我一直對她沒有太大好感，因為她喜歡“切切察察”“還豎起第二個手指，在空中上下搖動，或者點著對手或自己的鼻尖”一個擬聲詞一個典型的動作描寫便將一個饒舌多事，行為粗俗的農村婦女形象刻畫得淋漓盡致。她的“大”字型睡姿更讓我苦不堪言，再加上她懂得那么多“煩瑣之至”的道理。就更別提她謀害“我”的隱鼠的事了，氣得我“就叫她阿長”。雖然由于她給我講“長毛”的故事，我曾對她產生過敬意，但那也只不過是出于一個孩子天生的好奇心罷了。可就是在我看來擁有這么多缺點的阿長克服了種種困難給我買來了《山海經》。這是“別人不肯做或不能做的事情”，這其中包含了多少關愛啊。

由此看來，“我”接過書時的反映一點都不夸張，非常符合人物當時的情境和人物的心理。“全體都震悚起來”實非夸張，恰恰能夠彰顯阿長善良的本性與“我”對阿長的深切懷念之情。

再次是善于引導……

學生可能無心的“刁難”，但聰明的老師總是睿智的發現教學的突破口，變被動為主動，將學生偏離的地方糾正過來，這要求老師有深厚的功底和吃透教材。把握引導得當，便能讓課堂異彩紛呈。

我在教授《木蘭詩》中“開我東閣門，坐我西閣床”一句時，為了突出木蘭回家的欣喜之情我特意強調了木蘭歡天喜地的坐在閨房時的感覺。結果我們班一個調皮的孩子直接喊道：“床上落滿了灰塵吧！怎么坐啊！”聽到這里，我便沖他笑了笑，并表揚他很善于思考，接著便展開師生之間的一場唇槍舌戰。

師：那么說書中在什么地方提到木蘭的家人了呢？

生：是在第6段的開頭，寫家人迎接木蘭回來時的情景。

師：這是怎樣的情景呢？

生：歡天喜地，迫不及待。

師：同學們在你們的想象與敘述中老師感受到了家人對木蘭的思念和愛。那么你們覺得木蘭不在家的這些年，她的房間有沒有打掃呢？

生：會的，睹物思人，家人會將木蘭的房間打掃的干干凈凈的。

生：難怪木蘭會心甘情愿地奔赴戰場，原來她有這么和諧的家庭，怪不得“可汗問所欲，木蘭不用尚書郎；愿馳千里足，送兒還故鄉。”

總之，只有精心地預設，才能在預設中留有生成的空間。課堂中讓我們容忍孩子們在生成中伴隨的“亂”，把舞臺留給學生，并且敏銳地捕捉生成的資源，把它放大這樣才有可能巧妙地生成。懂得尊重學生閱讀感受的老師總能把握好課堂的生成，因為在他們心中永遠相信“一花一世界，一葉一菩提。”

參考文獻：

[1]劉華錦《教師如何備好課》，天津教育出版社，2009年3月第一版。

[2]雷實等《語文課程標準解讀》，湖北教育出版社，2002年5月第一版。

[3]《中學語文教學參考》陜西師范大學出版總社有限公司出版。2011年1月第一版；刊號為CN 61-1031/G4