主題式校本教研的實踐改進

●劉清昆

主題式校本教研的實踐改進

●劉清昆

摘要：當前的主題式教研在教研主題的甄選、教研的實施、學習共同體的組建方面呈現出一定的病像，本文在對主題式教研進行診斷的同時結合區域實踐從教研活動組織者、教研的設計與實施、學習共同體構建幾個角度給出改進建議。

關鍵詞：主題式教研；改進

當前科層式管理體制的學校教研組具有強烈的行政性色彩，布置任務、檢查工作成為其常規性活動，由其組織的教研活動也呈現出“計劃——執行——檢查——總結”的任務型運作方式，這種教研活動關注的是任務的完成、工作目標的實現，忽視了對問題的關注，淡化了教師個體的準備與思考。實踐中，基礎學校探索出了與基礎教育課程改革、教師專業發展密切相關的主題式校本教研。本文旨在梳理主題式校本教研的內涵及實踐病癥，并結合地區實踐給出實踐的改進策略。

一、主題式校本教研的意蘊

主題式校本教研（下文簡稱主題式教研）指有明確主題或有內容相關的一系列活動組成的校本教研活動［1］，是教師在有目的地解決自己教學問題的過程中促進自我提高的一種教研活動［2］，是從教研的角度探討教師專業發展的一種學習方式。主題式教研凸顯了專業取向，與行政取向的校本教研在運行機制及教研目的方面有顯著的差異。

（一）運行機制

傳統的教研關注教師的教的行為，習慣于以“課例+單元”為線索進行教研活動如集體備課、聽評課等，以教研組內具有權威話語權的教師已有經驗或現成答案解決遇到的實踐問題，忽視教研主體的個體差異性，遵循 “分配任務——分工準備——集體合成——完成任務”的運行方式，這種教研方式對于統一教學進度及進行教學監控是有幫助的，但常因教材內容或教學情境的差異導致教師的實踐困境。主題式教研關注教與學中存在的問題及教師教學實踐中的問題，以“發現問題+解決問題”為線索展開教研活動，關注的是某一類型課例或某一特定教學環節中存在的問題，具有明確的目的和貼切的針對性，遵循“問題——教研——實施——反思——方案——再教研——再反思……”的往復運行流程，直到問題的解決、實踐的改進。

（二）教研目的

傳統的教研以完成學校或上級部門分配給教研組的任務或臨時性的教研任務而組織如優質課評比、考試質量分析等，由教研組長分配任務，安排教研組內教師按要求分工、合作以任務的達成為目的，這種以教學管理措施運作的教研，不可否認具有一定的研討成分，但忽視了對問題的關注，淡化了教師個體的準備與思考，缺乏對教師專業成長的關注。主題式教研以解決教師教學中難以解決的實踐問題，幫助教師自主學習、自我反思、完善實踐行為為目的，強調教師對教研全過程的參與。主題式教研關注了不同專業發展階段教師的差異化的發展訴求，教研活動的組織形式學習共同體的組建方式也靈活多樣，呈現出一校多樣的教研形式。教師在教研活動中對自身教學行為進行持續的內省，在學習共同體的支持下，通過不斷發現問題并解決問題改進自身的實踐行為，提升實踐經驗及教學智慧，實現專業的可持續性發展。

主題式教研與傳統教研的差異可以用下表概述。

主題式教研作為一種教師學習方式，其基本要素亦包括三部分：學習的主體即教師教育中的學習者、被認識的客體即教育規律、促使主體認識和發展的媒介即教師教育課程及授課者。教師學習系統中存在主客體間的矛盾、主體與媒介間的矛盾、媒介與客體間的矛盾，其中主客體間的矛盾是主要矛盾，其他矛盾都處于從屬地位，他們存在的目的就是促進主要矛盾的解決和發展［3］。主題式教研將教師學習的客體具象化、可視化可幫助教師逐步實現對客體的深刻認知；將教師學習共同體視作一種學習資源，通過教師個體在共同體內的專業生活持續內化外在理論、他者經驗的認知，實現實踐行為的改進，同時主題式教研還為教師的持續學習積累了典型的案例，生成了問題解決、實踐行為改進的本土化策略，蘊育了學習共同體的學習文化。

二、當前主題式教研存在問題

當前的主題式教研關注了“主題的選擇和教研目標的確定、注重了方案的設計和活動的操作性［1］”，但在教研主題的甄選、教研的實施、學習共同體的組建方面表現出了一定的病像。

（一）甄選教研主題的病像

教研主題的選擇應綜合考慮教師學習系統三要素及其關系，進行合理設計，要尊重作為學習者的教師的現實需求與專業發展訴求，要符合客體的認知規律，要考慮能否具化為可操作的方案。當前很多所謂的主題式教研并未基于對教師學習系統三要素的考量，而是以教研組內少數專家或學校領導的行政意愿、自身經驗去隨意性地設置，一個學期的教研活動聚焦多個主題，缺乏系統的、課程化的整合；具體到單個教研主題又淺嘗輒止，缺乏深入的研究，更缺乏對研究后行為改進的跟進，對教師專業成長促進作用不甚顯著。如有研究者指出區域教研主題的選定存在把研討話題當教研主題、把空洞口號當教研主題、把已知規律當教研主題、把次要問題當教研主題、把學期主題當教研主題［4］。教研主題的確定涉及到“如何將教師學習客體科學具化？如何更專業性引領教師的發展？如何將教研主題課程化？”等多方面的問題，而這些在實踐中顯然是還未深入探討的。

（二）教研實施的病像

“如何使參與者聚焦教研主題？如何讓專業發展各階段教師獲得專業提升？如何突破經驗層面的局限？如何引領教師的持續的學習、深入的鉆研？”等都是主題教研需要深入研究的。當前的主體教研雖有主題，但更多情況下參與學習的教師到了教研場地才了解到研討的主題和方案，缺乏事先的準備，在研討過程中的發言也是以即興發言為主，隨意性大，缺乏科學系統的梳理，基本上停留在自我經驗的剖析，“產生蘿卜燒蘿卜的現象［5］”。另外教研活動場域中的學習主體專業發展差異性大，但主題教研卻忽視了對各層級教師主體需求的考慮，難以保證教師的個體學習收益，會出現有些抱怨、有些驚喜的差異性表現，經常是老教師感覺這樣的教研活動參不參與都一樣，而新教師卻又超級渴望在教研活動中學習他人經驗。不同主題教研間缺乏聯系、缺乏課程化的設計，即使有些以“磨課”為載體的看似關聯性很強的主題教研，實質上也是原地重復，并沒有實現教師專業學習的深入與持續。

（三）學習共同體的病像

學習共同體是由作為學習者的教師、教育教學專家、學校管理者共同組成的、以教師自身的專業成長為目的的復合學習組織，其中專業發展各階段的教師又互為學習資源。當前的主題式教研基本上還是按學校原有的教研組為單位，缺乏專業化的重建，專業發展各階段的教師間經驗交互平臺還未搭建，教師自我的學習內省策略缺乏科學指引。教研活動雖注重了主題的選擇，但卻缺失了對學習主體的尊重，突出表現為作為教研活動的組織者卻缺乏對活動主體的對象感，主題的確定、學習的展開中組織者存在著話語霸權，組織者憑借自我實踐經驗及理論認知計劃并實施教研，既缺乏對學習者需求的調研與分析，又缺乏對教研活動方式的深入研究。如在企業培訓中廣泛采用的參與式培訓很難在主題式教研中覓到身影。主題式教研中“教與研”“學習者與研究者”二元對立，教師與組織者片面認為研是專家與領導的職責，因此出現了教而不研、研而不教的病像。

三、主題式教研改進建議

主題式教研要對教師認知的客體進行科學的具象化、課程化，要以解決作為學習者教師的實踐困境、滿足成長訴求為目標，要設計完備的教研活動實施方案與活動機制，要建設互惠共生的學習生態。下文從教研活動組織者、教研的設計與實施、學習共同體構建方面給出改進建議。

（一）教研活動組織者

主題式教研要組建專業的培訓者團隊，徹底告別當前由學校領導、教研組長主導的局面。學校可以組建學術指導委員會，委員會由學校內的教學專家組成，這個組織只敬畏學術與專業貢獻度，能有效地避免行政對學術產生的不當干預。學校領導及各中層機構將學術管理的權限完全放給教研組及學術指導委員會，自己只在宏觀決策和監控、組織協調等方面起作用。教研組長和學術指導委員會直接對教師負責，基于教師的實踐困境及專業發展需求設計針對性的教研活動，搭建教師同伴互助實現專業成長的平臺。組織者作為教研的設計者要全面調查與分析教師實踐困境與成長訴求、深入了解教師的學習心理以更好地設計針對性的教研方案；組織者作為教師學習的指導者還要提升自我的教育教學理論認知、外化自身的緘默性知識以突破教研活動的經驗局限；組織者作為教研活動的實施者要學習和研究教研活動的組織方式、豐富課堂觀察與分析的方法與手段以更有效地幫助教師的學習。

（二）主題式教研的設計與實施

1.教研主題的甄選

（1）甄選教研主題的視角

學生學習系統包括“通過學習認識客觀世界而獲得自身全面發展的主體即學生、被認識的客體即客觀世界、促進主體認知和發展的媒介即教師和課程［6］”三要素，因此主題式教研應關注這樣幾個視角：作為授課者的教師對學生認知客體的認知、授課者對客體的學科解構和教學解構、教師在學生認知客體過程中提供的學習支架、學生的學，教研主題的頂層設計應在全局上做到教研活動對學習系統各個要素的深入研究，具體到單次教研活動又應主題明確并進行基于證據的課堂研究。如本地區某校數學學科的校本教研，就針對全校教師對數學核心素養的認知與實踐困境，在全年的教研活動中分六個主題（如抽象能力、邏輯推理與交流、建模能力與反思、運算能力、幾何直觀和空間想象、數據分析與知識獲取）引導教師聚焦數學的核心素養及其實踐樣式，具體到每次教研活動又圍繞某一具體主題分新授課、練習課、復習課等不同的教學形態進行具體的實踐研討。

（2）甄選教研主題的原則與策略

教研主題的確定應遵循問題源自于教師的教育實踐，以致力于改善教師的教育實踐提升教師的教育智慧為目的，其甄選過程應遵循“方向性和實效性結合、階段性和拓展性結合、普遍性和特殊性原結合［4］”的原則。教研主題應做到關注課程改革與學校發展的方向，關注教育教學的最新理論與教師的實踐困境、行為改進；單次教研主題要做到小點切入、深入研究，學期教研主題要做到課程化，前后承接，形成研究問題鏈引導教師深入持續的學習；教研主題既要關注共性問題又要滿足個性需求。具體甄選教研主題的策略可以采用“聚焦、派生、整合［4］”等策略。教研組可以通過公開、集中和篩選的流程將全體教師共同關注、感到困惑和急需解決的問題確定為教研主題；可以從上述甄選視角結合相應教育理論分解為便于操作的微觀、點狀主題；可以教師的隨機話題、碎片化的實踐困境整合為教研主題。

根據上述視角與甄選原則策略，確定學期教研主題再課程化為單次教研主題，根據不同的教研目的選定合適的教研形式，制定詳細的活動方案，具體模式可遵循：

2.教研活動的形式

主題式教研形式可劃分為理論式學習、研討式學習、師徒制學習、反思性學習，在各種形式的學習活動中，可將聽評課這種具象化的經驗交互形式進行落實，以為教師的專業發展提供持續性的幫助。

教研活動形式　聽評課形式　活動機制研討式學習、理論式學習課程化主題式聽評課：單次研討聚焦一個主題以提升研究深度，多次研討主體系列化為課程以實現問題的全面認知。參與主體由作為學習者的教師、教研員、理論專家組成學習過程注重學習者的深度參與，在過程中獲得實踐性知識：課程系列主題可遵循上述的聽評課視角進行分解，一般流程是“調研形成主題——確立目標——設計操作方案——梳理過程生成實踐知識”，單次研討活動可遵循活動流程：“依主題聽課——主題式研討——實踐性知識分享”師徒制學習　五步式聽評課：“問題導向——現場研課——理論指引——反思研究——實踐指導［3］”，參與主體由師傅團隊、徒弟組成學習活動基于各主體的學習需求，以問題為導向，圍繞教學現場，展開師傅與徒弟的經驗交互，通過反思活動行動方案，在實踐中不斷的增進教學智慧反思性學習　互助式課例打造式聽評課：教師間互助聽課以教學行為的改進為目的，以打造課例為抓手，參與的主體為學習共同體的教師一人多次研課或多人多次研課：聽評課的活動流程要至少經歷“三次授課，兩次反思”的行動流程，學習共同體在課例打造的過程中的經驗交互與實踐改進是學習的終極目的，適時借助專家的活動參與可以幫助共同體將經驗上升為外在知識教育理念教育知識教育能力　教學現場導師組　教師

3.主題式教研的信息交互機制

在每次教研活動開始前甚至可以在課程化教研活動開始之初就將教研活動的主題明示與每個學習者，在教研活動中教師在學習共同體內結合具體的課例針對教研主題聚焦討論內容，每次研討的最后由教研活動組織者對教師的討論及研究主題做深入的剖析。在實踐中教研的隱性知識（如如何發現實踐問題、如何進行問題的研究、如何將研究經驗外顯化、學理化等）通過課程的方式明示與學習者。教研場域內各主體針對外在理論與他者經驗內化、自身認知外化、實踐改進進行的信息交互是教師專業發展的重要路徑。教研場域內的信息交互又分人本對話、人際對話、自身對話三個維度，人本對話即進入教研場域前教師對授課主題相關文本及相應研究理論的研讀，人際對話即在教研活動中及活動后基于現場體驗而進行各主體共同參與的針對教研主體及教研細節的深入交流，自身對話即教研活動中對相同情境自身應對策略的拷問、自身教學行為的反思、實踐中反思經驗的應用。如我們在實踐中采用的教研活動前學習者已有經驗激活、教研后經驗升華的頭腦風暴活動，評課中針對授課者的優點、缺點及鞏固優點、改進缺點的實踐策略等的滾雪球式研討……

（三）構建互惠共生的學習共同體

主題式教研學習共同體可以在現行教研組基礎上進行組織多元化的建設，剝離教研組的行政組織屬性，凸顯專業取向，使其成為真正意義上的專業學習共同體，為專業發展各階段的教師提供更多的合作學習機會，促進其教育實踐的改進、教育認知的提升。如楊炎軒從組織結構理論視角提出了以單元資源開發及其方案設計任務、方案實施任務、學生發展任務、教師專業發展任務等多元任務為標準的教研組團隊設計方式［7］，胡惠閔提到實踐學校嘗試了青年教師專業發展小組、學科教師合作研討小組、學科代表群體等［8］。學校領導應清晰認識專業化的主題式教研對構建和諧學校生態的積極影響，制定專業的教研激勵機制；教育教學專家應調整自己在教研活動中的話語權限，以指導者、輔助者的身份介入教研；教師應明確自己的教研主體身份，在共同體的專業生活中逐步提升自我概念和實踐經驗。教師自身的教學研究與反思能力不是天生的，而是在共同體的專業生活中練就的，處于專業發展不同階段的教師其參與共同體生活的方式遵循合法的邊緣參與。主題式教研應為各專業發展階段教師設計不同的專業成長路徑，如在實踐中我們堅持新手、熟手教師的學習遵循“問題導向、現場研學、理論引領、反思性研究、實踐指導［9］”行動體系，優秀教師與專家的學習遵循“理念浸潤、觀點催生、主張普適［10］”的行動框架。教研場域中新手與熟手是教研問題的炮制者，熟手的教學行動困境代表了廣大教師的困境，此困境成為優秀教師、專家型教師深層研修的驅動問題，成為各層級教師都在場的教研場域的教研導向問題，關系圖式如下：

教研場域中優秀教師、專家是現場課例的實踐者、問題解決的示范者、經驗的交流和普適者、教學實踐的指導者，同時優秀教師通過對教學場域中教學細節的深入解讀促使自己教學主張的進一步凝練與普適；新手型教師處于場域的外圍，主要是在場域中觀優秀教師、專家的教學技能的現場展示，聽教學默會知識的現場揭示，看反思性研究的操作程序；熟手型教師是導向問題的炮制主體，他們教學實踐中的困惑、學科認知的缺陷代表了大部分老師成長歷程中的共性問題，這種非良結構的實踐問題的現場解決過程即是熟手型教師自我專業提升的過程。專家、優秀教師與熟手、新手的現場對話、經驗分享及交流發生于教學場域中的現場研學、反思性研究、實踐指導環節。

參考文獻：

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［2］李元昌.主體教研促進教師發展的實踐探索［J］.中小學教師培訓，2009，（11）.

［3］劉清昆.新手型教師“師徒制學習”的實踐改造［J］.當代教育科學，2015，（18）.

［4］邱愛微，楊榮波.教研組甄選教研主題的誤區與策略［J］.上海教育科研，2015，（02）.

［5］楊玉東.教研活動要有“研究”含量［J］.人民教育，2010，（01）.

［6］張熊飛.對教師“主導作用”的再批判［J］.中國教育學刊，2015，（06）.

［7］楊炎軒.從教研組到教師團隊：組織結構理論的視角［J］.教育發展研究，2009，（08）.

［8］胡惠閔.教師專業發展背景下的學校教研組［J］.全球教育展望，2005，（07）.

［9］劉清昆.基于教學現場的“五步”研訓模式：理論、實踐與反思［J］.中小學教師培訓，2015，（06）.

［10］劉清昆.名優教師專業發展的困境與實踐探索［J］.高等繼續教育學報，2015，（03）.

（責任編輯：劉君玲）

劉清昆/寧波教育學院，碩士