網絡環境下大學英語多模態互動教學模式建構

辜賢禹

(廣西大學　外國語學院，廣西　南寧　530004)

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網絡環境下大學英語多模態互動教學模式建構

辜賢禹

(廣西大學外國語學院，廣西南寧530004)

文章以多模態話語分析理論為理論出發點，從培養學生多元識讀能力的角度嘗試性探索建構網絡環境下的大學英語多模態互動教學模式，提出大學英語多模態互動教學由學期初課程導入、單元主題選擇、單元主題學習、主題活動設計、活動展示評價和教學反饋總結六大板塊和環節組成，并進一步分析在模式實踐過程中應著重處理好三方面的問題，即主體的角色定位與互動、設計的連貫性以及模態的配合和轉換。

多模態話語分析；多元識讀能力；大學英語；多模態互動；教學模式

一、引言

網絡時代的21世紀，電腦、智能手機的普及和網絡化給我國大學英語教學帶來前所未有的可擴展空間和挑戰。信息傳遞方式和信息網絡的多模態化日漸滲入大學英語教學過程，使得大學英語教學可以擺脫傳統單模態、靜態、單一知識輸出的書面語言教學，教學過程借助多媒體、網絡科技手段呈現多模態化，外語教學由傳統課堂向課堂之外延伸，教學互動通過網絡媒介得以延續，多模態互動教學成為激發師生學習主觀能動性、培養全球多元化環境下的學生多元識讀能力的有益嘗試。

本文以系統功能語言學最新的理論，即多模態話語分析理論及其應用到語言教學中的多元識讀能力理論為指導，探索網絡環境下的大學英語多模態互動教學模式，以期為推動我國大學英語多模態化、互動式教學提供可參考的依據。

二、國內外研究現狀述評

(一)多模態話語分析及其應用

始于20世紀90年代的多模態話語分析(multimodal discourse analysis)以Halliday創立的系統功能語言學為其理論基礎，認為語言文字和其他信息模態，如圖像、聲音、動作、動漫等都屬于社會符號(social semiotic)，都是話語交際的有機組成部分，具有一定的意義潛勢(meaning potential)，即真實環境交際話語通常由語言與非語言多種模態符號資源組合與互動共同構建話語意義[1]。

G. Kress和T. Van Leeuvan被公認為是國外研究多模態話語的先驅之一。他們提出多模態的概念，指出多模態是幾種信息符號模態的同時使用，也是人與人、人與機器之間在一些媒介的作用下交流信息的模式[2]。他們深入探討了多模態現象規則地表達意義的現象，并且提出了多模態環境下多元識讀能力的培養設計方案和應用原則[3，4]。新倫敦小組(New London Group)則將多模態話語分析研究應用到語言教學領域，提出學習通過設計進行(learning by design)的中心概念，創建多元識讀能力培養模式[5]。另外，T. Royce也研究了多模態話語中不同模態符號資源的互補性以及在第二語言課堂教學中的協同性[6]。

在中國，李站子、胡壯麟和顧曰國等先后向國內學界介紹和探討了這個新興的研究領域[7-9]。朱永生從多元識讀能力方面探討了對我國外語教學改革的啟示[10]；張德祿根據系統功能語言學建立了一個多模態話語分析的綜合理論框架[11]，之后將其理論框架與外語教學相結合，進一步探索了多元識讀能力培養模式下的外語教學多模態選擇框架[12]。還有一些學者從具體課程對多模態教學進行了實踐研究，如，顧曰國從理論上論及多模態互動的形式[9]，王炤、徐珺和夏蓉則是從外語寫作課程的角度探討了多模態互動教學[13，14]。

國內外學者從不同視角闡述多模態話語分析及其應用，其理論研究體系初見端倪，專門針對多模態外語教學的應用研究也有不少，其中較多關注于外語課堂的多模態教學，主要是從教師使用多模態教學設計的角度來分析研究，具體論及外語教學的多模態互動及其在外語課堂內外互動延續性的研究為數不多。

(二)多元識讀能力培養

根據Spiliotopoulos 2005年的研究，多元識讀能力(multiliteracies)指從多種信息傳遞和信息網絡理解各種模態語篇，發展批判性思維，學會與他人合作并發展跨文化意識的能力[8]。 多元識讀能力強調對各種模態語篇的閱讀和理解，并有效利用多媒體和互聯網等現代技術工具，通過多模態互動實現意義建構的動態信息交流過程。而發展批判性思維，學習與他人合作，發展跨文化意識則可以通過多模態互動過程得以實現，同時也體現了全球多元化對培養多元綜合素質人才的時代需求。

隨著全球化、多元化和現代科技的發展和進步，信息傳播多模態化使得識讀教學的內涵發生了相應的變化，傳統單一的文字形式知識輸出終將被借助于多媒體、網絡平臺、移動終端的多元識讀教學所取代。多元識讀能力的培養成為多元識讀教學的核心目標。朱永生甚至提出要把多元識讀能力的培養提升到國家戰略和國家利益的高度[10]。

新倫敦小組(New London Group)對多元識讀能力培養模式的構建做出了卓越的貢獻。根據他們的構建，任何意義產生的過程基本都是設計行為，因此多元識讀能力培養模式的中心概念是設計(design)，學習通過3個階段的設計活動得以實現：可用設計(available design)、設計過程(designing)和再設計(redesigned)[15]。三個階段以已有資源為基礎不斷實現再設計、再創新，周而復始，循環上升。這種培養模式強調學習者能夠運用現在最先進科技手段進行交際，能夠對多元信息進行合理選擇、批判分析、創新和再創造。

在實際的教學環境中，多元識讀能力培養模式應有明確指導(overt instruction)、實景實踐(situated practice)、批判框定(critical framing)和轉換實踐(transformed practice)4個部分組成，缺一不可，共現共存從而達到培養目標[15]。

圖1　大學英語多模態互動教學模式

筆者認為，從大學英語的多模態互動教學來看，多元識讀能力培養不應僅僅從教師教學設計的角度來考慮，更要從學習者學習設計和創新的角度來考量；識讀教學不應是靜態的單一知識輸出，而是動態的多模態互動過程，以實現模態之間的轉換；互動的教學過程不再只是局限于教學課堂，而是應該借助網絡、移動終端延伸至課堂之外，以保證學習過程的延續性和連貫性。

三、大學英語多模態互動教學模式

(一)模式構建的基本思路

大學英語多模態互動教學是指在大學英語語境下借助多媒體、網絡平臺和移動終端等先進技術的互動教學，著重探討學生在大學英語學習過程中如何利用現在最先進的網絡通訊技術對多元信息進行整合、識讀、創新，在學習環境中通過交流、設計和實踐、與他人協作互動完成意義構建，培養批判思維，實現多元識讀能力培養目標。

筆者以多模態話語分析理論為指導，基于多元識讀能力培養設計的三階段和四個組成部分，構建了大學英語多模態互動教學模式(見圖1)。整個模式的教學實踐以大學英語教學大綱為指導綱領，以具體教學階段的教學目標為導向，以學生的可用設計為基礎，明確定位師生在教學過程中的角色身份，把多模態資源融入教學過程，強調主體、客體和主客體之間的互動，把有限的課堂教學向富于彈性的課外學習延續，使大學英語學習成為常態化、多模態互動、設計創新的過程。

(二)模式組成的主要環節

大學英語多模態互動教學模式分為學期初課程導入、單元主題選擇、單元主題學習、主題活動設計、活動展示評價和教學反饋總結六大板塊和環節。六個環節從開學課程導入到期末教學反饋總結，在大學英語教學的每個學期循環進行，根據每個學期的具體教學目標設計循環向上的主題活動方案，同時每個學期的教學內容以課文單元主題為主線，通過單元主題選擇、主題學習、活動設計和展示評價四個主題環節循環反復擴展學生的知識技能，培養學生多元識讀、批判設計和實踐創新能力(見圖2)。

圖2　大學英語多模態互動教學六環節循環系統

1. 學期初課程導入

學期開學初，老師需要明確課程的教學計劃、教學階段的教學目標，根據學生現有可用設計資源，如學生已掌握的語言知識技能，使用各種模態進行交際設計的能力等統籌設計學期的四個主題環節，在開學的首次課堂上讓學生了解整個學期的教學活動安排，介紹學期任務要求、評價原則、課文單元主題和網絡學習資源等。課程導入環節在整個學期的教學活動中起到高屋建瓴的作用，為了讓學生直接明了教學的總體設計和安排，老師的口頭語言、多媒體課件和相關視頻介紹成為主要的交際模態。在此過程中，老師扮演主導者、策劃者、指引者、咨詢者和組織者的角色，學生在聽課的過程中提出疑問、討論方案和參與分組等，為即將進入的單元主題選擇環節做好準備。

2. 單元主題選擇

這是主題板塊中的第一個環節。老師將與具體單元主題相關的課前學習任務清單、課件、微課、網絡學習資源以及可供選擇的主題活動設計方案通過網絡教學平臺或者QQ群等聊天工具發給學生，供學生課前課外自主學習、小組討論。學生就老師提供的多模態資源進行整合性學習，預習課文文本、準備課堂學習問題清單和討論的問題。師生、生生之間的互動通過QQ、微博、微信等網絡交流方式進行。在此過程中，老師需要提前準備多元化、多模態教學資源，將課本的主要知識點以課件、微課等形式提供給學生自學，同時在線為學生答疑解惑，扮演資源提供者和解惑者的雙重角色。學生根據自己的時間和可用設計資源有選擇地挑選單元學習內容，開展個性化學習，掌握學習的自主權和選擇權。

3. 單元主題學習

這是主題板塊中的第二個環節。老師和學生在課堂上面對面圍繞單元主題開展各種多模態互動學習活動。(1)老師運用課本、課件和視聽素材等，借助紙質文本、數字化文字材料、圖像、表格、音頻流、視頻流、動漫等多模態輸入引導學生進行閱讀、聽寫、描述、復述、轉述、總結、討論、寫作等模態轉換輸出的學習活動；(2)學生以小組為單位，根據課前準備的學習問題清單提出問題，分組討論學習，總結匯報，班級討論，老師幫助解疑，擴展話題。單元主題學習環節是學生鞏固和提高原有知識技能、在與老師、同伴的交流互動中建構意義、培養批判識讀意識和能力的重要環節。學生是教學活動的參與者、合作學習者、問題的探索者和表述思辨者，而老師則是課堂活動的引導者、組織者、監督者和解惑者。

4. 主題活動設計

這是主題板塊中的第三個環節。在課外，學生在前兩個主題環節的基礎上開始籌劃設計主題活動：學生以小組為單位，根據單元主題選擇環節中老師提供的可選主題活動設計方案和對單元主題的學習理解進行拓展性活動設計，討論分工，收集整合各種素材，設計文本，制作PPT、視頻、微課，排練預演，討論修改等。這個環節最能集中體現多元識讀能力培養模式的設計過程。學生充分利用富于彈性的課外時間，在可用設計的基礎上進行設計創新。設計的過程本身是再學習、再創造的過程，學生通過對所收集的多模態素材進行識讀，批判分析，討論協商，提出新的實踐方案，規劃設計、行動實踐，將已學知識應用于實踐創新過程中，學生的學習能力、協作能力和創新能力得到充分的發揮。

5. 活動展示評價

這是主題板塊中的第四個環節，也是檢驗設計的重要環節。(1)學生在課堂上分組展示他們的學習設計成果：PPT、視頻、微課等多模態作品展示，角色扮演作品表演，組織討論、辯論等。(2)老師和學生在每組展示的過程中進行互動，開展積極有效的學生自評、生生互評和師評。學生在這一環節成為課堂活動的主角，是知識技能轉換實踐的主角；老師則宣布活動規則，協調各組間的活動，鼓勵師生和生生互動，評價學生的參與表現，成為活動的協調者、促進者和評價者。通過活動展示和評價，學生可以認識到自己在某些方面的潛能，語言知識技能得到提升，為進一步的再設計過程積累經驗；老師也可以通過觀察學生個體和整體的表現，有針對性地調整活動設計方案，促進學生積極參與學習和設計的過程，提高教學效果。

6. 教學反饋總結

在學期末，以課文單元主題為主線的主題板塊四環節若干次循環反復之后(所需循環次數依學期教學時長和要求學習單元數而定)，老師對整個學期的教學情況和效果進行總結和檢測，反思教學設計。(1)老師讓學生根據各自學習參與情況完成學習小結，發放問卷調查，并分層次挑選學生進行個別訪談，以更深入了解學生學習狀況和對主題活動學習和設計方案的看法和建議，提高學生對語言學習的元認知。(2)老師通過期末考核檢測學生的學習效果，并結合主題板塊環節中的過程性評價總結形成階段性評價，反思教學過程和教學設計，為新學期新階段教學活動的有效開展制定和完善主題教學和主題活動設計方案。

上述六環節環環相扣，缺一不可，前一環節為后一環節做準備鋪墊，后一環節是前一環節的實踐體驗，整個模式體現了多模態互動教學設計的中心概念，是對多元識讀能力培養模式中明確指導、實景實踐、批判框定和轉換實踐更為具體明確的操作實踐。這個模式結合了教師教學設計和學生學習設計創新，通過多模態互動過程使得學生的多元識讀和設計創新能力得到發展。

(三)模式實踐中三方面的問題

在實踐大學英語多模態互動教學模式的過程中應著重處理好幾方面的問題：

1. 主體的角色定位與互動

教師和學生是大學英語教學中的兩大主體，在多模態互動教學的各個環節中，教師和學生的角色互動始終處于一個動態的過程。教師作為整個教學過程的總設計師，在各個環節中發揮不同的作用。(1)教師需要整體把握教學目標和教學設計，統籌綱領，制定各主題環節的教學活動方案，同時給予學生極大的自主權和選擇權，根據教學活動過程中學生的參與情況和反饋意見靈活調整具體設計方案細節。(2)教師也是多模態學習資源提供者、整理者和設計者，根據教學主題和學生的學習水平提供設計多模態學習素材，讓學生課前自學，在課堂上開展知識技能訓練，提高學生多元識讀能力。(3)教師還是教學活動的組織者、促進者、監督者和評價者，讓學生通過自主選擇、合作設計和實踐展示提升知識技能、培養設計創新能力。學生是學習設計實踐的主體，是整個教學過程的真正主角，學生參與學習設計實踐的態度和程度決定了教學設計的成效。(1)學生帶著學習的目的和問題來到課堂，從老師的教學話語和資源中提取重要信息，是信息的主動解讀者、教學設計的質疑者和活動組織的商討者。(2)學生根據自身學習能力水平和學習興趣有針對性地選擇老師提供的多模態資源，開展個性化、合作式、整合性學習，是學習的主動參與者、問題的探索者和表述思辨者。(3)學生選擇單元主題設計方案，討論分工、收集整合素材、設計展示、開展自評和他評，是教學活動的中心，是知識技能轉換為實踐的主角。

2. 設計的連貫性

設計是多模態互動教學模式的核心內容，貫穿于整個教學活動過程。設計不僅僅是教師的教學設計，更為重要的是學生的學習設計。教師的教學設計給學生提供全局性的設計藍圖和行動指南，學生則在教學設計的宏觀指導下進行微觀的學習設計實踐，兩種設計互為關聯，具有連貫性(consistency)。一方面，教師的教學設計是以教學計劃和教學目標為導向，以學生的可用設計為基礎，以單元主題為主線的全局設計，具有全局性、系統性和靈活性等特征。另一方面，學生的學習設計是在教學設計指導下的具體方案選擇、設計和實踐，學生有對教學設計的知情權和選擇權，在師生、生生交流、討論、協商過程中調整、選擇設計方案并進行設計實踐，所以學生的學習設計是有針對性、具體性和實踐性的設計活動，是對教學設計理念的具體實施操作，是學生學以致用，將知識技能轉換為實踐的創造性活動。

3. 模態的配合與轉換

多模態教學資源是網絡環境下多模態互動教學的主要媒介，內容、形式豐富，有針對性、互補性的多模態教學資源能有效促進教學活動的開展，提高學生的多元識讀能力和設計創新能力。多模態資源的來源是多渠道的，可以是老師和學生的話語和肢體語言、紙質文本、老師和學生制作的多媒體課件、微課、錄音錄像、視聽說音頻和視頻，也可以是網絡數字化文本、圖像、表格、動漫等。在選擇和制作多模態教學資源時需要根據教學目標、教學設計和具體每次教學任務的目的來確定較佳的模態組合，每個教學知識點和教學任務所使用的模態不宜太多，應有主次模態之分，所使用模態之間應有互補性。比如，在進行聽說技能訓練中，音頻和口頭語言是主要的模態，視頻、圖像、字幕、肢體語言等屬于次要模態，次要模態應對主要模態起到強化的作用。

多模態互動教學不是簡單的模態輸入，而是要實現模態的轉換輸出。這里主要涉及兩個時段的轉換輸出：課堂上即時模態轉換輸出和課堂內外延時模態轉換輸出。課堂上即時模態轉換輸出指老師在課堂上借助紙質文本、數字化文字材料、圖像、表格、音頻流、視頻流、動漫等多模態輸入引導學生進行聽寫、描述、復述、轉述、總結、討論、寫作等模態轉換輸出。課堂內外延時模態轉換輸出指學生在單元主題學習環節后進行擴展性設計活動：設計文本、制作PPT、視頻、微課等多模態作品展示，角色扮演作品表演，組織討論、辯論等。模態轉換輸出可以使學生由被動地學習變為主動地學習，實現知識技能的轉換應用。

圖3　多元識讀能力培養下的大學英語多模態互動教學框架

四、結束語

本文以多模態話語分析理論和多元識讀能力培養應用于大學英語教學，探索性建構了網絡環境下的大學英語多模態互動教學模式，在大學英語教學中綜合運用多模態手段進行互動教學，以促進對學生多元識讀能力和設計創新能力的培養(見圖3)。在實踐過程中，教學的難點在于如何有效發揮教師、特別是學生的設計能力，如何處理好語言文字符號資源和非語言符號資源之間的關系，如何在網絡環境下整合多種模態，使得不同模態類型之間相互協同和合作以實現多模態話語意義構建，達到較佳教學效果。這些都是需要在具體的教學實踐中不斷探索、調整、改進，需要加強對教師隊伍專業知識和綜合能力素質的培養，創建開放性、多元化、包容性的教學環境，以研促教，以教促學。

(責任編輯：呂建萍)

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Study of Multimodal Interaction Framework under the Network Environment in College English

GU Xian-yu

(Foreign Language College，Guangxi University，Nanning 530002，China)

Based on the theory of multimodal discourse analysis and multiliteracies，the paper makes a tentative study of a multimodal interaction framework under the network environment in college English teaching. The paper reveals that there are six major parts in multimdodal interaction teaching and learning，namely course orientation，theme unit selection，theme unit study，theme activity design，activity presentation，activity evaluation and feedback and summary. The paper further analyzes the three aspects needed to be handled with great care，that is，role definition and interaction，design consistency and modal coordination and transformation.

multimodal discourse analysis；mutiliteracies；college English；multimodal interaction；teaching mode

G642

A

1671-9719(2016)7-0069-06

辜賢禹(1977-)，女，廣西橫縣人，講師，研究方向為系統功能語言學、語用學、二語習得。

2016-04-11

2016-04-29

2014年全國高校外語教學科研“網絡環境下大學英語多模態互動教學研究”(GX-0010-A)。