多元智能測評探微

[摘要]多元智能理論由于尊重學生的不同智能發展程度及個體差異而受到教育界的青睞。多元智能的測評也隨之興起。本文簡單介紹了多元智能測評的國內外現狀，并對我國多元智能測評今后的發展提出幾點建議。

[關鍵詞]多元智能理論 多元智能測評 量表

引言

1983年，霍華德·加德納基于對傳統智力理論及智力測驗的不滿，以及美國二十世紀八十年代的教育改革運動的影響，提出了他的多元智力理論。這一理論的提出在教育界引起了軒然大波，在教育事業發展中具有里程碑意義。

一、多元智能理論概述

1.加德納對智力的定義

加德納認為就智力的本質來說，智力是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產及創造出社會需要的有效產品的能力”；就智力的結構來說，智力不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是相對獨立、相互平等的九種智力。

2.多元智能理論的內容

加德納認為，人類不止有言語語言智力和邏輯數理智力這兩種能力，這只是兩種最常見的智力，人類還應該有與這兩種智力同樣重要的其他智力。

言語一語言智力：指運用于聽、說、讀、寫中的智力，主要與言語的運用有關。言語智力發達的人，往往能通過口頭或書面語言有效地與他人進行溝通，擅長語言的理解和運用。

邏輯一數學智力：指運用于邏輯思維和解決數學問題中的智力。邏輯一數學智力發達的人，對抽象的概念非常敏感，擅長推理，思考時注重因果分析。

音樂一節奏智力：是指個體感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個體對節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過歌唱、演奏和作曲等表達自己思想感情的能力。這種能力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家等人身上有比較突出的表現。

視覺一空間智力：是指個體對色彩、形狀、空間位置等要素的準確感受和表達的能力，或者在腦中形成一個外部空間世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力，表現為個人對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面的或立體的圖形將它們表現出來的能力。

身體一動覺智力：個體運用四肢和軀干的能力，表現為個人能夠很好地控制自己的身體，對事件做出恰當的身體反應以及善于利用肢體語言來表達自己思想和情感的能力。

自知一自省智力：個體認識、洞察和反省自身的能力，表現為個人能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。

交往一交流智力：個體與他人相處和交往的能力，表現為對他人的言語、表情、動作等所表達出的信息的敏感性并據此做出適宜反應的能力。

自然一觀察智力：即個體認識自然的能力，這是一種善于對自然現象進行觀察、分類和鑒別，樂于種植、飼養，對自然現象敏感，喜歡探索大自然等的能力。

存在智力：個體對自己進行定位的相關能力，在諸如生命的意義、死亡的意義、身體與心理世界等問題上對自己進行定位的能力，以及在諸如愛一個人或者全身心沉浸在藝術工作中的深刻體驗上對之進行定位的相關能力。

二、多元智能測評的研究現狀

隨著研究人員對多元智能理論的深入研究，各種各樣的多元智能課程應運而生，多元智能的測評也開始備受關注。進行多元智能的測評，對于明確的個體多元智能分布，開展行之有效的多元智能教學都非常必要的。多元智能測評是掌握個體多元智能分布的關鍵之舉，因此，多元智能測評在普及多元智能理論、實施多元智能課程的每一個過程之中都必不可少。

1.國外研究現狀

多元智能理論開始于國外，因此其測評研究也比較早。許多學者和研究機構都開展了多元智能測評的研究。一些學者也根據多元智能理論，設計出了用于多元智能測評的量表，例如美國心理學家阿姆斯特朗和布蘭頓·謝拉。

1987年，布蘭頓·謝拉開發了多元智能發展評估量表(MIDAS)，此量表最初是用來評估成年人的多元智能的。從1994年開始編制的MIDAS—KIDS的評估量表，其評估對象是從幼兒園至八年級的兒童。多元智能發展評估量表所采用的評估方法是由評估對象自己填寫的自陳問卷或由他人完成(對于小學三年級以下的兒童)的他人評定問卷，這種問卷能夠被教師和咨詢師容易地理解和應用。多元智能發展評估量表共包括五份量表：成年人或大學生MIDAS；青少年MIDAS；兒童MIDAS(11－14歲，或4－8年級)；兒童MIDAS(8－10歲，或3－4年級)；兒童MIDAS(3－4歲，或幼兒園至二年級)。多元智能發展評估量表通過紙筆測驗，最后會提供給被測試者一份多元智能評估的結果報告，報告表明了被試者在八種智能上的優勢智能和弱勢智能，為以后的學習提供參考和幫助。

1994年，美國作家和演說家阿姆斯特朗經過多年對加德納多元智力理論的潛心研究，編制成了多元智力調查表(Multiple InteHigence Inventory)，該調查表是運用于成人的多元智能評估問卷，一共有80道題目，包括八種智能，每一種智能是一個維度，每一維度各含有十個項目。此問卷采用自陳形式，即每一個項目分別描述一種具體的智能行為，每種行為下分別列有供選擇的五種不同的行為表現程度，要求受測者針對每個項目做出最符合自己平時實際情況的回答。這個調查表不是一個測驗，它的目的是開始把受測者和與八種智能有關的生活經驗聯系起來。多元智力調查表使用柱狀圖來呈現評估結果，長的表示被試的強項，短的表示弱項。

2.國內研究現狀

2004年在我國舉辦的“多元智能理論及其在教學中的應用”國際論壇暨DIC國際合作項目第三屆年會，四個討論主題之一就是多元智能的評價，表明了對測評的重視。

經過查閱整理文獻，近幾年多元智力測評的研究正在興起。楊虎明編制的3－6歲幼兒多元智力的評定問卷由82個項目組成，包括八個維度，采用李克特(Likert)5級評定方式，適用于教師和家長填寫的他評問卷。

劉明東在其碩士論文《多元智力的多元測評研究》中，以阿姆斯特朗編著的《課堂中的多元智能》一書中設計的“課堂中測評學生多元智能的量表”的80道題目為基礎，考慮到文化背景不同的問題、測評題目的能力體現問題以及被測對象的針對性問題等，重新設計成適用于小學高年級學生的自測題和家長、教師、同學等他人助測題，并設計出了一個具有對象針對性并能完整反饋測評結果信息的多元性網上測評系統。

李立新在多元智能評價量表標準編制的基礎上，設計了陳述性量表和表格式評價量表；林云鵬強調小學生多元智力評估應該是真實的、多元的、智力本位的測驗，學習檔案袋評估以及專題作業評估，并指出小學生多元智力發展水平評估，要根據“智力公平”的原則，在真實情境中，在個體進行實際操作的表現過程中來進行評估，最后制訂出了一份評估小學生多元智力發展水平的評估表；張國祥博士領銜開發設計出的“校本多元智能評量系統”，可以幫助教師對學生進行多元智能的評量，有利于順應兒童的天性，因材施教，開發每個兒童的潛能。

3.多元智能測評的發展方向

根據現有情況，雖然我國開始重視多元智能測評的研究，但是這方面的研究并不是很多，且有以下幾方面發展的空間：

(1)可以編寫符合我國文化體系和國情的測評題目。

(2)有一部分多元智能測評問卷不符合心理測量學要求，不夠嚴謹。

(3)現有的多元智力測評量表集中在幼兒和成人兩個年齡階段，有必要編寫適合不同年齡階段的測評題目。

[參考文獻]

[1](美)霍華德，力口德納(Howard Gardner)著，霍力巖等譯，智力的重構[M]，北京：中國輕工業出版社，2004

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[3]劉明東，多元智能的多元測評研究[D]，上海師范大學碩士學位論文，2004

[4]林云鵬，小學生多元智力的發展與評估[D]，福建師范大學碩士學位論文，2002

[5]阿姆斯特朗著，張詠梅譯，課堂中的多元智力，開展以學生為中心的教學[M]，北京：中國輕工業出版社，2003，

[6]李立新，學習者多元智能評價量表研究[D]，華東師范大學碩士學位論文，2006

[7]花蓉，熊紅星，SMILES給教育改革帶來的喜悅——評張國祥博士的“校本多元智能評量系統”[J]心理學探新，2003(2)