教師專業成長的三個著力點

齊傳干

對標調焦。這個“標”首先是《教師專業標準》。武漢市旭光學校把《教師專業標準》的四個方面分解成15個專題，按學年做好規劃，從“職業理解與認識、溝通與合作、反思與發展、個人修養與行為等方面提升專業理念與師德修養；從“學科知識、教學設計、教學知識、教學實施和通識性知識”等方面學習和更新專業知識；從“教育知識、班級管理與教育活動”等方面提升德育能力。

這個“標”還是教育標兵。青年教師的成長最關鍵的是缺少覺醒，缺乏成長、自知和開發意識。旭光學校引導青年教師追尋自己心目中的教育“標兵”，培育“工匠”精神。學校要求青年教師尋找各自心中的“標兵”，將名單報學校備案；每一學期，新教師至少舉辦一次學標兵（如收集資料、閱讀作品、觀看視頻）展示活動，集中交流、分享成果。學校積極推薦青年教師加入省、市、區名師工作室，向身邊的名師學習。

扎根課堂。教育的生命力在課堂，教育的真功夫也在課堂，“好課”都是從課堂實踐中“走”出來的。

課例分析是一個新手走向成熟最基本的方法。學校每學期舉辦“旭光杯”賽課活動，將活動分為“旭光杯學科賽課”“旭光杯班會賽課”兩部分，要求青年教師必須積極參與備課、講課、觀摩、評課、研討、反思等教學活動的每一個環節，從中收獲經驗。青年教師還要收集每一位開課教師授課資料，裝訂成冊，形成案例集，保存至少三年。期間，學校進行檢查，教研組（個人）組織學科教師再研、再探、再回味。

課堂研討是提高青年教師教學技能的有效途徑。每周的教研活動，在傳統的“五定”基礎上，學校開展了專題“研課”活動。一研“教育模式”。先后研討了“洪山區享受學堂135教學模式”“思維導圖”“微課程”和“翻轉課堂”，現正在研討“互聯網+課堂生態的重構”。二研“課堂建構”。將課堂的“學案導學”“自主質疑”“互動探究”“精講點撥”“檢測反饋”“遷移運用”“視頻可視化”等結構單元進行專題研究，并將研究的范式根據不同的課型，進行搭建、組合和應用。三研“課堂困惑”。問題是資源，困惑就是“多震帶”。學校定期開展“問卷調查”，收集教師在教育教學中存在的問題和困惑，然后分類開展研課活動，如“學案導學與微課程、翻轉課堂”“課堂目標的達成與學生的展示”“課堂教學中的‘放與‘收”等。

在研課活動中，組織青年教師發揮教學理念新、信息技術強的優勢，在課件制作、網上交互、視頻錄制、微課整合等方面多做工作。同時，學校提倡青年教師按照“研教學模式、研課堂建構、研課堂困惑”由大到小、由粗到細的順序，開展自研自探。在研究中享受快樂，在研究中受到啟發，在研究中走向成熟。

切問近思。王鐵軍等學者認為，教師的專業成長要經歷五個不同的階段，即入職適應期、成熟勝任期、高原平臺期、成功創造期和退職回歸期。高原平臺期是青年教師發展過程中的一個必經階段。研究表明，很多教師的發展都止步于高原平臺期。

要突破這一“瓶頸”，教師要加強學習與反思。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：教師成長=經驗+反思。他認為，如果教師僅僅滿足于獲得教學經驗而不對經驗進行深入反思，那么他的經驗將大受限制。為此，旭光學校要求教師要做到“三問三思”。“三問”：一問我還喜歡上課嗎？二問我還喜歡所教的學科嗎？三問我還喜歡和學生在一起嗎？“三思”：一思學習，是否向書本、網絡、他人學習？二思教學，教師的教學決策是否合理，教學行為是否有效，教學中有哪些不足，遇到的困惑應該如何處理？三思行動，是否能將學科教學內容納入特定的文化背景中去思考與實踐，追思學科教學的“本質”？通過“三問三思”，讓處于高原平臺期的教師得以順利突破，也不斷地促進著其它發展階段青年教師的專業成長。