讓學校成為“和諧共生”的精神家園

楊建為

湖北省水果湖第二中學是省教育廳直屬的一所初級中學，2001年8月從原完全中學“武昌水果湖中學”分離后組建而成。自建校以來，學校朝著“省內龍頭，國內先進，并具有國際影響的現代化中學”的目標奮進。多年來，學校立足本校實際，創造性地挖掘、豐富具有文化特色的教育資源，逐步理清了一條既體現先進教育理念，又能產生卓越實踐成效的辦學思路——讓學校成為“和諧共生”的精神家園。

“和諧共生”精神家園的探索之路

學校的發展走過了“優質化—品牌化—特色化”這三個階段。

建設優質學校。作為一所從名校中獨立出來的初中學校，顯然應該彰顯出新活力，成為能夠與時俱進、代表我國社會轉型過程中的新的教育形態。那么，究竟該在什么發展問題上取得新的突破呢？筆者注意到：在一些學校，雖然辦學條件、師資素養都達到合格甚至優良的標準，但是因為人際關系不夠和諧，導致多方面的優良條件難以相互協調、產生更好的教育品質和辦學成效。于是，在創校之時，我們解決的問題是——通過“家”文化凝聚人心，齊心協力建設一所“優質”學校。

創建教育品牌。隨著辦學品質走向“優質”，我們在新階段解決的發展問題是——通過“和”文化整合資源，創建本地區的“品牌”學校。我們的領導團隊和教師隊伍都關注相互協作，努力營造和諧的文化氛圍，讓各種教育資源協調發揮作用，師生發展進入了優質而穩定的狀態，成為了本地區初中階段名列前茅的“名校”。

彰顯辦學特色。隨著學校的發展，我們進一步解決的更高境界的發展問題是——通過“和諧共生”的發展方式激發活力，讓學校彰顯“特色”。經過進一步的考察、學習、思考、探索，我們以“水果湖二中”校名中蘊含的“水”文化為生長點，追求“上善若水”這一兼具中國文化和本校特色的發展境界，讓教育資源匯成潤澤生命、激發活力的文化生態，讓學校成為師生“和諧共生”的精神家園。與之相應，形成了“上善若水，和諧共生”的辦學理念。

踐行：讓師生在教育活動中“和諧共生”

在學校發展的整體格局中，最為重要的是三個領域的行動，即側重于人、課程資源、教育活動的“和諧共生”。將這三個方面整合起來，就是整個學校中的“人”利用“課程資源”開展“教育活動”，創造出“和諧共生”的學校文化生態。

建設和諧共進的組織文化。一是橫向合作，建設優良的“團隊（班級）”。在學校教育場域中，每一位師生都是在具體的群體中開展各種教育活動（包括教研活動），進而獲得發展。因此，為了讓每一位學校成員的生命都得到更為自由自主的發展，我們需要關注他們所在的“團隊”或“班級”，包括參與各個活動項目時形成的項目團隊（學生社團）。一方面，讓教師團隊激發每一位教師的創新活力。學校用“典型案例分析”和“同伴案例分析”激發團隊智慧，開展高水平的校本研討；利用學校獨特的區位優勢，引入“文化生態”資源，在“三課”上著眼于“上善若水、和諧共生”的理念，綜合協調“三課”之間的關系，使之形成一個整體性的“文化生態系統”，用以激發學校成員在更高境界拓展特色化的創新之路；充分提供交流平臺，展現團隊合作帶來的教改活力。

另一方面，讓班級（社團）滋養每一位學生的精神生命。促進學生發展是學校的使命所系，在長期的探索中，我們認識到：每一位學生個體的發展都離不開他所在的“生態圈”，特別是他屬于的具體的群體。因此，學校通過“實行自主管理，指導學生在民主交往中實現主動發展；營造班級文化，鼓勵學生在開放的文化空間中自主探索；利用班級平臺，拓展學生發展空間”等途徑開發利用各種學生群體中蘊藏的教育價值，讓每一個班級（社團）成為激活學生個體潛力、滋養精神生命的“生態圈”。

二是縱向協同，和諧干群關系和師生關系。“橫向合作關系”固然是最為基本的，但在整個學校層面來看，學校領導與每一位教師之間、每一位教師和學生之間的“縱向協同”作用可以讓整個學校的文化更加生機蓬勃。學校一方面優化內部管理，激發教師的教改熱情和教育智慧；另一方面，用民主的師生關系催化學生的生命活力。我們倡導老師和學生的關系是“平等的首席”的觀念，倡導老師和學生平等對話。我們還通過開展系列活動，密切師生關系，如趣味運動會（師生兩人三足、迎面接力），歌詠比賽師生同臺演出等。

開發全面優質的課程體系。自上而下，建構學校課程體系。新課程改革力圖實現三大轉型——課程政策從“集權”到“放權”，課程范式從“科學中心主義課程”到“社會建構中心課程”，教學規范從“傳遞中心教學”到“對話中心教學”。也就是說，新課程背景下的教學是旨在讓每個學生健康成長的活動，而不是“教化”和“訓練”。然而，在“總體設計——課程標準——課堂教學”的設計鏈中，總會存在落差。不過，我們正是在這類“落差”中看到了“改革的空間”，也就是可以發揮學校成員創造性作用的自主空間。

在這樣的改革空間中，我們著眼于學校教育活動的整體格局，參照課程體系的“領域——科目——模塊”三層結構，“自上而下”地部署校本課程體系建設。首先，將所有課程區分為三大領域（人文社科類、自然科學類、生命成長類）。然后，在各領域中協調相關科目之間的關系，通過科際合作或綜合探究等方式增強學生學習經驗的綜合性、實踐性。最后，深入、具體地研究各個領域和各個科目之中的系列模塊（項目）的開發思路，讓“自下而上”生成的特色化的“模塊（項目）”可以融入全校課程體系之中。

除了在現有課程的基礎上探索改革的空間，學校還通過開展各種活動，促進學生的全面發展，進而嘗試將這些活動作為具體的“項目”來設計。這些活動融入學校課程體系，成為“上善若水、和諧共生”教育資源的有機組成部分，起著激活整個學校文化生態系統的作用。

自下而上，開發特色課程資源。在“特色化”發展階段，我們嘗試以教師團隊為單位，在各領域和各科目中逐步嘗試開發“特色課程模塊”（其中包括德育領域中的“特色活動項目”），在學習內容和活動方式等方面體現學校特色化的辦學理念。為此，在教學科目中以教研組為單位、在德育領域中以相關部門或年級組為單位，結合各自工作實際，在每個學期重點開發1個“模塊（項目）”。在此基礎上，開發系列“模塊（項目）”，用以代表本組（部門）連續3年創造的標志性教改成果。

這里的“模塊”是指根據學科素養要求，按照學科知識能力的系列和序列而劃分的若干相互聯系的課程體系板塊。模塊之間既相互獨立，又反映學科內在的邏輯聯系。每一個模塊都有明確的教育目標，有對教師教學行為和學生學習方式的要求與建議，這樣，既給教師提示了教學目的定位，也方便學生拓展自學；同時，每一個模塊圍繞某一特定內容，整合學生經驗和相關內容，構成相對完整的學習單元，可讓學生開展靈活的、動態的、個性化的學習實踐活動。

開展智慧靈動的教育活動。敞開空間，鼓勵學生探索多元思考。學校利用優勢，積極開發校外教育資源，與武漢大學、中科院武漢水生所、水果湖派出所、洪山路社區等單位建立了友好共建關系，邀請專家、學者、專業技術人員為學生講學，幫助學生釋疑，拓展了學生的學習時空，開闊了學生的視野，使學校教育與社會教育有機結合起來；引入加德納多元智能理論，實施多元評價，同時變“評比”為“爭創”，在“爭創”的過程中讓學生自己教育自己；重視學生全面發展，學生主動學習、主動研究、主動創新的潛能得到激發，涌現出了一批特殊小人才，如登上瑞典斯德哥爾摩科技領獎臺的柯帥，挑戰權威作家馮驥才的熊勃等。

交往共生，激發師生同創生命智慧。在不斷追求更高辦學境界的過程中，我們越來越關注從生命的高度來看待課堂和學校的其他教育活動，讓師生帶著生命的熱情來交往，在交往的過程中實現知識的生命化，讓知識融成師生共同創造的生命智慧。例如，有的老師看到以往倡導的高效課堂雖然能夠通過精備、細改、訂正、落實來提高學生考試成績，但其代價是課堂美學的流失和語文味的缺失。在師師、師生的研討交往后，他們轉變方法，在確保語文工具性的同時，注重彰顯語言的豐富、生動、形象及表現手法的多元性，讓學生在朗讀課文中理解和移情共鳴、陶冶情趣，在模仿寫作中展示語文……在這樣的學習過程中，師生共同度過的生命歷程就不僅有了堅實的知識學習基礎，更有了超越知識學習的生命智慧和熱情。