職前國際漢語教師語言教學(xué)信念發(fā)展研究①

汲傳波

（北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院，北京100871）

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職前國際漢語教師語言教學(xué)信念發(fā)展研究①

汲傳波

（北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院，北京100871）

職前國際漢語教師；語言教學(xué)信念；發(fā)展；實(shí)踐；反思

職前國際漢語教師在第一學(xué)期的課程學(xué)習(xí)之后，語言教學(xué)信念總體水平有了明顯的提高，越來越趨于交際教學(xué)信念，但各信念維度的發(fā)展并不均衡。除了教學(xué)對象信念維度之外，教學(xué)本質(zhì)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為、教學(xué)方法、教師角色等信念維度均發(fā)生了顯著變化。本科不同專業(yè)、有無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對職前國際漢語教師語言教學(xué)信念發(fā)展的影響不大。對教學(xué)反思日志的個(gè)案分析表明，反思能力對職前國際漢語教師的語言教學(xué)信念發(fā)展有一定的影響。該研究結(jié)論對職前國際漢語教師培養(yǎng)有一定的啟示：重視實(shí)踐和反思對語言教學(xué)信念發(fā)展的重要作用。

1.引言

“教學(xué)信念”（或教學(xué)觀念、教學(xué)理念），是教師對學(xué)科教學(xué)自認(rèn)為可以確信的看法（Borg，2001：186）。國外研究表明，信念塑造對職前教師的決定和行為起重要作用，因此越來越多的教育研究者開始把他們的關(guān)注焦點(diǎn)從教學(xué)策略和教學(xué)行為轉(zhuǎn)向教師信念。（Stuart &Thurlow，2000：113）

國外對職前教師的教學(xué)信念研究成果豐碩，多側(cè)重于研究職前教師在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中信念的變化情況：有些學(xué)者指出職前教師的核心信念是很難改變的（Richardson，1996；Macrory，2000）；有些學(xué)者從動態(tài)發(fā)展的視角觀察到職前教師的信念發(fā)生了變化（Peacock，2001；Inozu，2011）；還有一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)某些具體的課程會導(dǎo)致職前教師的信念發(fā)生改變，如Busch（2010）研究了加利福尼亞州立大學(xué)3年制的職前教師在學(xué)習(xí)二語習(xí)得課程前后的變化情況。

近幾年，隨著國際漢語教師培養(yǎng)成為研究熱點(diǎn)，漢語教學(xué)界也開始關(guān)注教師的教學(xué)信念。孫德坤（2010）提出在漢語教師培養(yǎng)中關(guān)注教師信念的重要意義；李泉（2015）認(rèn)為教師的第二語言教學(xué)信念全面而深刻地影響著課堂的教學(xué)走向和教學(xué)效果，不同的教學(xué)信念就有不同的教學(xué)實(shí)施，就會帶來不同的教學(xué)效益。與國外研究相比，漢語教學(xué)界有關(guān)教學(xué)信念的研究剛剛起步，成果不多。目前的研究成果主要是從共時(shí)的視角對職前教師的教學(xué)信念現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析（汲傳波、劉芳芳，2012、2013）②汲傳波、劉芳芳（2012，2013）的研究聚焦于職前國際漢語教師在學(xué)習(xí)完一段時(shí)間的專業(yè)課程之后的語法教學(xué)信念和語言教學(xué)信念現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)總體上來看比較理想，但是沒有從歷時(shí)角度考察信念發(fā)展變化情況。，從歷時(shí)視角研究職前教師信念發(fā)展變化的成果不多，僅見季晶晶（2010）運(yùn)用個(gè)案研究法，以華東師范大學(xué)UVA暑期漢語項(xiàng)目為例，研究了新教師教學(xué)觀念的發(fā)展變化。

職前教師的信念對其職業(yè)發(fā)展至關(guān)重要，通過對其語言教學(xué)信念的發(fā)展進(jìn)行研究，可以增進(jìn)對于職前教師的理解，改進(jìn)師資教育觀念和模式，從而幫助職前教師成為語言教學(xué)的自覺實(shí)踐者。本文將對職前國際漢語教師在第一學(xué)期課程學(xué)習(xí)前后語言教學(xué)信念的發(fā)展變化進(jìn)行動態(tài)考察①本研究所涉及的漢語國際教育碩士專業(yè)是兩年制，考慮到國家漢辦一般要在第一學(xué)期期末或者第二學(xué)期初進(jìn)行出國志愿者的面試，因此該校大部分專業(yè)課（包括理論課和實(shí)踐課）都集中在第一學(xué)期開設(shè)。，擬探討以下問題：第一，課程學(xué)習(xí)之后，職前教師的語言教學(xué)信念是否有變化？第二，語言教學(xué)信念在各維度上的變化是否均衡？第三，專業(yè)背景和漢語教學(xué)經(jīng)歷是否會影響語言教學(xué)信念的變化？第四，語言教學(xué)信念發(fā)展是否與職前教師的反思能力有關(guān)系？

2.研究方法

2.1問卷調(diào)查

2.1.1被試選取

本文所研究的職前國際漢語教師為某大學(xué)一年級漢語國際教育專業(yè)碩士，共53名，具有不同的本科專業(yè)背景（對外漢語專業(yè)25名，漢語言文學(xué)專業(yè)17名，外語專業(yè)11名）。另外，研究對象考入該專業(yè)前在漢語作為第二語言教學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)上有差異，其中無經(jīng)驗(yàn)者36名，有經(jīng)驗(yàn)者17名。

2.1.2研究工具

本研究的主要工具為汲傳波、劉芳芳（2013）所設(shè)計(jì)的語言教學(xué)信念調(diào)查問卷。量表共分兩部分：一是個(gè)人信息，包括本科專業(yè)、有無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。二是語言教學(xué)信念五點(diǎn)量表，共設(shè)置七個(gè)維度，包括教學(xué)本質(zhì)信念6項(xiàng)、課程設(shè)置信念2項(xiàng)、教學(xué)內(nèi)容信念5項(xiàng)、教學(xué)行為信念7項(xiàng)、教學(xué)方法信念6項(xiàng)、教師角色信念6項(xiàng)、教學(xué)對象信念3項(xiàng)。其中，將前五個(gè)維度歸并為教學(xué)實(shí)施，后兩個(gè)維度歸并為教學(xué)主體。每個(gè)維度的具體內(nèi)容可參見汲傳波、劉芳芳（2013）。每個(gè)陳述均采用Likert 5級評分方式進(jìn)行計(jì)分。該量表以交際教學(xué)法為目標(biāo)指向進(jìn)行設(shè)計(jì)，如果調(diào)查對象的平均分越高，表明其語言教學(xué)信念越趨于交際教學(xué)法的信念。如果平均分越低，表明其語言教學(xué)信念越偏離交際教學(xué)法的信念。

2.1.3數(shù)據(jù)分析

為最大程度地保證調(diào)查結(jié)果的相對客觀、準(zhǔn)確，我們發(fā)放問卷前都向調(diào)查對象講明調(diào)查的目的及意義，聲明不據(jù)此結(jié)果評價(jià)學(xué)生成績。為保證問卷回收率，調(diào)查對象回答完畢后當(dāng)場回收問卷。本研究前后進(jìn)行兩次問卷調(diào)查。第一次在第一學(xué)期課程開始之初進(jìn)行，回收有效問卷53份；第二次在第一學(xué)期課程結(jié)束后進(jìn)行，回收有效問卷53份。數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)后，我們運(yùn)用SPSS 18.0進(jìn)行了分析。

2.2日志分析

我們通過對個(gè)別職前教師所撰寫的教學(xué)反思日志進(jìn)行分析，了解其教學(xué)信念發(fā)展差異的原因。

表1：職前國際漢語教師語言教學(xué)信念發(fā)展變化情況

3.結(jié)果與分析

3.1語言教學(xué)信念發(fā)展的顯著性分析

我們對兩次問卷進(jìn)行了配對樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在語言教學(xué)信念的七個(gè)維度中，除了教學(xué)對象這一維度沒有顯著差異之外，其他六個(gè)維度均有顯著差異（見表1）。這一結(jié)果顯示職前國際漢語教師的語言教學(xué)信念水平在課程學(xué)習(xí)之后有了明顯的提高。汲傳波、劉芳芳（2013）曾對職前國際漢語教師的語言教學(xué)信念進(jìn)行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)他們的語言教學(xué)信念各項(xiàng)平均值都高于3，總體上符合培養(yǎng)要求。由于汲傳波、劉芳芳（2013）的調(diào)查是在職前教師經(jīng)過了一段時(shí)間的課程學(xué)習(xí)之后進(jìn)行的，也屬于課程之后的信念現(xiàn)狀。因此，本調(diào)查結(jié)果再一次證明職前教師課程學(xué)習(xí)之后的信念水平是較為理想的。本研究結(jié)論也與部分國外學(xué)者的發(fā)現(xiàn)一致，如BouJaoude（2000） 比較了職前教師的教學(xué)觀在培訓(xùn)項(xiàng)目前后發(fā)生的變化，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)項(xiàng)目對教師的信念轉(zhuǎn)變起到了積極的作用。Luft（2001）的研究得到相似的結(jié)論，基于探究的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目幫助新手教師轉(zhuǎn)變了教學(xué)信念。Busch（2010）也發(fā)現(xiàn)職前教師在學(xué)習(xí)完二語習(xí)得課程后，關(guān)于語言學(xué)習(xí)的部分信念發(fā)生了變化。

教學(xué)對象維度的信念沒有顯著差異，說明職前教師對于學(xué)習(xí)者的認(rèn)識在課程學(xué)習(xí)之后基本上沒有得到發(fā)展和深化。學(xué)習(xí)者信念包括教師對學(xué)習(xí)者的角色、成功學(xué)習(xí)者的認(rèn)識。Meighan（1990）提出學(xué)習(xí)者角色的七種比喻：學(xué)習(xí)者是抵制者、容納器、原材料、客戶、伙伴、個(gè)人探索者和民主探索者。這七個(gè)比喻反映了教師對學(xué)習(xí)者角色的不同定位，前三種強(qiáng)調(diào)了教師認(rèn)為學(xué)習(xí)者是被動的接受者，沒有自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的能力，而后四種則強(qiáng)調(diào)了在學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的參與性、自主性、探究性以及民主性。調(diào)查對象在該維度上沒有明顯改變，可能與缺乏真實(shí)教學(xué)對象有關(guān)。由于課程條件的局限，我們只能為其提供以同班同學(xué)為假想教學(xué)對象的準(zhǔn)真實(shí)教學(xué)情境，這就可能導(dǎo)致調(diào)查對象對學(xué)習(xí)者的認(rèn)識沒有得到深化和發(fā)展，但是從平均值（前4.42、后4.48）來看，他們基本上摒棄了前三種比喻中所反映的對學(xué)習(xí)者的定位（學(xué)習(xí)是被動的），同意后四種比喻所反映的教師對學(xué)習(xí)者的角色的認(rèn)識（學(xué)習(xí)是自主的）。

3.2語言教學(xué)信念發(fā)展的各維度均衡性分析

為了比較職前教師在課程前后各維度提高的程度是否有差異，我們在表1的基礎(chǔ)上進(jìn)行了各維度均衡性分析。計(jì)算方法借鑒了蹇世瓊等（2012）：語言教學(xué)信念各維度的課程后平均值減去課程前平均值，并除以課程后與課程前的標(biāo)準(zhǔn)差的和的二分之一。結(jié)果見表2。

表2：語言教學(xué)信念各維度發(fā)展的均衡性比較

表2顯示，職前教師語言教學(xué)信念得到顯著發(fā)展的同時(shí)，各個(gè)維度的發(fā)展是不均衡的。與課程前相比，課程實(shí)施后他們的語言教學(xué)信念各維度的提高程度分別是：教學(xué)方法＞教學(xué)本質(zhì)＞教學(xué)行為＞教學(xué)內(nèi)容＞課程設(shè)計(jì)＞教師角色＞教學(xué)對象。可見，關(guān)于教學(xué)方法的信念改變最為明顯，其次是教學(xué)本質(zhì)信念，其它依次為教學(xué)行為、教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)計(jì)、教師角色、教學(xué)對象。

前五個(gè)教學(xué)信念屬于教學(xué)實(shí)施，而后兩個(gè)教學(xué)信念屬于教學(xué)主體。因此表2結(jié)果顯示對教學(xué)實(shí)施方面信念的改變比教學(xué)主體方面明顯。特別是教學(xué)方法、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為比較突出。這一原因可能在于漢語作為第二語言教學(xué)有其特有的教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)，在教學(xué)方法、教學(xué)行為上重視操練和互動，教學(xué)內(nèi)容上以語言為主，教學(xué)本質(zhì)和課程設(shè)計(jì)時(shí)重視提高學(xué)習(xí)者的語言能力，這些觀念已經(jīng)成為對外漢語教學(xué)界的共識。我們所調(diào)查高校的漢語國際教育碩士在第一學(xué)期課程學(xué)習(xí)階段，每一門課都要求重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)這些觀念。該校所開設(shè)的教學(xué)技能訓(xùn)練課程，在學(xué)生試講前、試講中和試講后，都對這些觀念反復(fù)強(qiáng)調(diào)。因此，這些培養(yǎng)理念應(yīng)該會導(dǎo)致職前教師信念的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，由于部分高校對漢語國際教育碩士培養(yǎng)的認(rèn)識不到位，把漢語國際教育碩士點(diǎn)放在中文系或外語系，許多授課教師自己都沒有從事過漢語教學(xué)，因此就很難讓學(xué)生的信念發(fā)生積極轉(zhuǎn)變。另外，研究結(jié)果表明職前教師對于教師角色和教學(xué)對象的認(rèn)識不如前五個(gè)維度深刻，在信念發(fā)展上稍遜色于前五個(gè)維度。這可能是由于課程學(xué)習(xí)階段，職前教師尚未真正進(jìn)入課堂，對教師和學(xué)生的認(rèn)識缺乏真實(shí)的體驗(yàn)。

當(dāng)然，雖然教學(xué)方法信念和教學(xué)行為信念的變化比較大，但從平均值上看，信念發(fā)展之后的水平仍不太理想，需要在實(shí)踐中再進(jìn)一步完善。課程設(shè)計(jì)、教師角色和教學(xué)對象信念的變化不太大，信念水平有緩慢發(fā)展，但是水平相對較高。

3.3語言教學(xué)信念發(fā)展的個(gè)體差異分析

前文從總體上考察了職前教師在課程學(xué)習(xí)之后語言教學(xué)信念的發(fā)展變化情況，下面將運(yùn)用配對樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察不同專業(yè)、有無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師在語言教學(xué)信念發(fā)展方面的異同。

3.3.1專業(yè)背景與語言教學(xué)信念發(fā)展

我們先用配對樣本t檢驗(yàn)考察相同專業(yè)背景的職前教師在語言教學(xué)信念七個(gè)維度上的課程前后變化情況。表3顯示，本科為對外漢語專業(yè)的職前教師在以下六個(gè)維度上都具有顯著差異：課程設(shè)計(jì)（t=-2.70，df=24，p＜0.05）、教學(xué)行為（t=-2.19，df=24，p＜0.05）、教學(xué)本質(zhì)（t=-3.66，df=24，p＜0.01）、教學(xué)內(nèi)容（t=-3.62，df=24，p＜0.01）、教學(xué)方法（t=-4.20，df=24，p＜0.01）、教師角色（t=-2.82，df=24，p＜0.01）。其中，在教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師角色等四個(gè)維度上還具有非常顯著的差異。本科為外語專業(yè)的職前教師在以下五個(gè)維度上具有顯著差異：課程設(shè)計(jì)（t=-2.14，df=16，p＜0.05）、教學(xué)內(nèi)容（t=-2.64，df=16，p＜0.05）、教學(xué)本質(zhì)（t=-6.67，df=16，p＜0.01）、教學(xué)方法（t=-5.79，df= 16，p＜0.01）、教學(xué)行為（t=-3.31，df=16，p＜0.01）。其中在教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)方法、教學(xué)行為等三個(gè)維度上具有非常顯著的差異。本科為漢語言專業(yè)的職前教師僅在教學(xué)方法（t=-2.61，df=10，p＜0.05）、教學(xué)行為（t=-2.60，df=10，p＜0.05）信念上有顯著差異。這一結(jié)果說明相同專業(yè)背景的職前教師在語言教學(xué)信念不同維度上的發(fā)展變化存在差異。

表3：專業(yè)背景與語言教學(xué)信念發(fā)展

要考察專業(yè)背景對語言教學(xué)信念發(fā)展的影響，需要用單因素方差分析（One-WayANOVA）。結(jié)果顯示，不同專業(yè)的學(xué)生只在教學(xué)方法維度的變化上有顯著差異（F［2，50］=3.23，P＜0.05），其它維度變化上均無顯著差異。Games-Howell事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，外語專業(yè)背景的職前教師在教學(xué)方法信念的變化上顯著高于漢語言專業(yè)（MD=0.40）。這一結(jié)果表明不同專業(yè)背景的職前教師基本上能夠“殊途同歸”，課程學(xué)習(xí)之后，他們發(fā)展變化的幅度差異不大。外語專業(yè)背景的職前教師在教學(xué)方法信念上更理想一些，這說明該專業(yè)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷對其信念的塑造和發(fā)展發(fā)揮了一定的作用。

3.3.2教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與語言教學(xué)信念發(fā)展

我們先用配對樣本t檢驗(yàn)考察有經(jīng)驗(yàn)或無經(jīng)驗(yàn)的職前教師在語言教學(xué)信念七個(gè)維度上的前后變化情況。表4結(jié)果顯示，無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師在以下六個(gè)維度上具有顯著差異：教師角色（t=-2.50，df=35，p＜0.05）、教學(xué)本質(zhì)（t=-4.96，df=35，p＜0.01）、課程設(shè)計(jì)（t=-2.97，df=35，p＜0.01）、教學(xué)內(nèi)容（t=-2.72，df=35，p＜0.01）、教學(xué)方法 （t=-5.87，df=35，p＜0.01）、教學(xué)行為 （t=-3.07，df=35，p＜0.01）。其中在教學(xué)本質(zhì)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)行為等五個(gè)維度上具有非常顯著的差異。而有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師在以下四個(gè)維度上具有顯著差異：教學(xué)內(nèi)容（t=-2.71，df=16，p＜0.05）、教學(xué)本質(zhì)（t=-4.06，df=16，p＜0.01）、教學(xué)方法（t=-3.76，df=16，p＜0.01）、教學(xué)行為（t=-3.44，df=16，p＜0.01）。其中在教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)方法、教學(xué)行為等三個(gè)維度上還具有非常顯著的差異。這一結(jié)果說明有經(jīng)驗(yàn)或無經(jīng)驗(yàn)的職前教師在語言教學(xué)信念不同維度上的發(fā)展變化存在差異。

對有無經(jīng)驗(yàn)者在所有維度上的前后均值比較，我們發(fā)現(xiàn)無經(jīng)驗(yàn)者和有經(jīng)驗(yàn)者在課程前的信念相同，均值為3.97；在課程學(xué)習(xí)后有經(jīng)驗(yàn)者信念平均分（4.25）比無經(jīng)驗(yàn)者（4.2）稍高。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，無經(jīng)驗(yàn)和有經(jīng)驗(yàn)的職前國際漢語教師語言教學(xué)信念的變化幅度不存在顯著差異。這表明有無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對職前教師的信念轉(zhuǎn)變影響不大。國外研究發(fā)現(xiàn)，有無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)信念的轉(zhuǎn)變上有一些差異，比如Luft（2001）的研究發(fā)現(xiàn)，基于探究的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目幫助新手教師轉(zhuǎn)變了教學(xué)信念，但值得一提的是，有經(jīng)驗(yàn)的教師經(jīng)過培訓(xùn)只在實(shí)踐層面上發(fā)生了改變，信念的轉(zhuǎn)變并沒有發(fā)生。本文與Luft（2001）研究結(jié)果的差異可能是由于我們所調(diào)查的職前教師雖然聲稱有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是大多局限于個(gè)別輔導(dǎo)，即使有課堂教學(xué)經(jīng)歷，時(shí)間也并不長。漢語教學(xué)時(shí)間長短與信念轉(zhuǎn)變的關(guān)系仍待繼續(xù)深入研究。

表4： 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與語言教學(xué)信念發(fā)展

3.4語言教學(xué)信念發(fā)展的個(gè)體變化分析

前文都是從研究對象的整體上來看信念變化情況，下面根據(jù)每個(gè)職前教師課程前后的平均分差，研究個(gè)體語言教學(xué)信念的發(fā)展變化差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)課程前后的信念平均分不升反降的有10個(gè)，沒有發(fā)生變化的有2個(gè)，平均分上升的有41個(gè)。

課程學(xué)習(xí)之后信念平均分不升反降，背后的原因值得探究。具體分析發(fā)現(xiàn)有7位職前教師平均分差僅在0.01至0.09之間，雖然課程后平均分降低，但是幅度非常小。有3位在課程后平均分降低幅度稍大一些，平均分差為0.25、0.24、0.12（見表5中的A、B、C）。總體來看，這10位職前教師中有6位課程前后平均分都在4以上，4位平均分在4以下。對授課教師進(jìn)行訪談了解到，這10位職前教師在課堂上的表現(xiàn)不盡一致，比較難統(tǒng)一進(jìn)行原因分析。但大致可分為兩類，第一類表現(xiàn)為專業(yè)學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，有的專心考博，有的不打算從事漢語教學(xué)工作，因此提升自己教學(xué)能力的內(nèi)在動力不足；第二類表現(xiàn)為雖然學(xué)習(xí)動機(jī)較強(qiáng)，學(xué)習(xí)很努力，但是悟性不太高，由理論性知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識的過程較為緩慢。當(dāng)然，這些職前教師語言教學(xué)信念的動搖或弱化原因非常復(fù)雜，值得今后就此問題進(jìn)行深入研究。

本文主要探討課程前后職前教師語言教學(xué)信念變化差異巨大的原因。因此先篩選出語言教學(xué)信念發(fā)展變化最大和最小的各3個(gè)職前教師，之后排除課程前后平均分在4以上者，剩B、D、E、F四位（見表5）。為便于比較，我們暫不研究D、E兩位，僅對比分析平均分低于4的B和信念平均分上升最多的F，將兩者的反思日志①本調(diào)查中所涉及的《課堂教學(xué)技能訓(xùn)練》課程作業(yè)要求學(xué)生針對自己或其他同學(xué)的試講寫反思日志，對字?jǐn)?shù)和寫法沒有具體的要求。進(jìn)行比較，探究存在差異的原因。

表5：個(gè)體語言教學(xué)信念發(fā)展變化差異

3.4.1質(zhì)性分析

根據(jù)趙明仁、陸春萍（2007）所提出的分析教學(xué)反思水平的理論框架和具體辦法，按照技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思和解放性反思的三分法對B和F兩位職前教師的反思日志進(jìn)行分析。簡言之，技術(shù)性反思處于反思的底層，只關(guān)注“教”，不關(guān)注“學(xué)”；實(shí)踐性反思處于反思的中層，關(guān)注學(xué)生；解放性反思處于反思的高層，不但關(guān)注學(xué)生，還關(guān)注學(xué)生是否主動學(xué)。

從總體上來看，B和F的反思基本屬于技術(shù)性反思，這說明職前教師的反思意識和反思能力有待提高。原因主要是職前教師未真正進(jìn)入留學(xué)生教學(xué)的課堂，所進(jìn)行的反思尚屬“紙上談兵”。具體分析，可以發(fā)現(xiàn)兩者的反思仍存在一些較為明顯的差異。

首先，從思考的深度來看，信念提升的職前教師要比信念下降者在思考上更為深入。比如從行文中可以看出，F(xiàn)跳出了對具體同學(xué)的具體問題分析，每次反思日志都有非常好的歸納和總結(jié)，提煉出若干條在教學(xué)時(shí)注意的原則，思考分析較多；B囿于具體同學(xué)的具體問題分析，描述、記錄為主，思考分析較少。

其次，雖然兩位職前教師大部分停留在技術(shù)性反思的層面，但是只言片語中也流露出實(shí)踐性反思的影子，相較而言，F(xiàn)比B的實(shí)踐性反思要多一些，也更加深刻。從反思日志內(nèi)容的比較來看，B雖然有實(shí)踐性反思，但是仍處于實(shí)踐性反思的淺層，未能深入剖析原因。而F已經(jīng)更深入一些，不但提出關(guān)注學(xué)生，而且剖析了原因。比如：

（1）使學(xué)生在積極回應(yīng)和思考中高效學(xué)習(xí)；須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；排除學(xué)生的焦慮心理；降低課堂焦慮是上好一堂課的最重要的隱性條件；把自己當(dāng)成學(xué)生再把教案從頭理順一遍；老師把自己當(dāng)成學(xué)生，重新審視自己的設(shè)計(jì)；學(xué)生有興趣，才愛說；我喜歡這個(gè)老師，所以我更想學(xué)好這門課；充分了解學(xué)生水平；預(yù)估學(xué)生可能遇到的難點(diǎn)。（F的反思日志）

（2）要充分考慮對象學(xué)生的中文程度；在講課時(shí)牢牢吸引住學(xué)生；教師應(yīng)該充分考慮學(xué)生的水平；要以學(xué)生為中心。（B的反思日志）

另外，F(xiàn)的反思日志中還有一些跳出課堂教學(xué)方法、技巧的內(nèi)容，比如對于專業(yè)學(xué)習(xí)的思考：

（3）這一個(gè)多月的學(xué)習(xí)中，包括我在內(nèi)的很多同學(xué)都集中精力拓展教學(xué)方法和技巧方面的能力，然而沒有語言和理論功底的花哨形式永遠(yuǎn)只是空架子；教師必須不斷補(bǔ)充漢語本體知識，夯實(shí)漢語基礎(chǔ)。……這段時(shí)間應(yīng)該可以說是我對待本專業(yè)和職業(yè)要求的認(rèn)識發(fā)生轉(zhuǎn)變的階段。靠興趣和天賦支撐自己全方位的學(xué)習(xí)是理想化的，枯燥和不擅長的內(nèi)容就必須依靠對專業(yè)的喜愛和熱情作為推動力，一樣要努力學(xué)好。（F的反思日志）

最為重要的是，F(xiàn)對反思本身也進(jìn)行了反思，這難能可貴，比如：

（4）我對于課堂教學(xué)的反思也逐漸從方法性、技巧性的記錄轉(zhuǎn)變?yōu)槔砟钚缘乃伎肌＃‵的反思日志）

3.4.2量化統(tǒng)計(jì)

以上質(zhì)性分析可以發(fā)現(xiàn)F比B的反思水平更高一些，為了進(jìn)行驗(yàn)證，我們使用分詞和詞頻統(tǒng)計(jì)軟件（語料庫在線提供），對兩位職前教師約1.36萬字（B：6948字，F(xiàn)：6508字）的反思日志進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)了一些很有意思的現(xiàn)象（見表6）。

表6：兩位職前國際漢語教師的信念詞頻比較

表6顯示，B反思日志中大量出現(xiàn)第三人稱代詞“他，他們，她”，共計(jì)58次，然而F中一次也沒有出現(xiàn)；F出現(xiàn)較多的代詞是“我、自己”。這說明B較多的是描述他者的情況，反思較少，而F更多的是從自我的視角進(jìn)行敘述，反思較多。

另外，B使用“覺得”一詞的頻率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于F，這部分說明B反思時(shí)論斷的堅(jiān)定程度不高，觀點(diǎn)有些游移。F使用“提醒、注意”等詞的頻率要比B高很多，這說明F反思時(shí)不只是客觀敘述，還涉及到了注意、記憶等認(rèn)知層面。

通過詞頻的簡要比較，可以從一個(gè)側(cè)面反映出F的反思意識比B更強(qiáng)。

4.結(jié)論及建議

本研究發(fā)現(xiàn)職前國際漢語教師經(jīng)過了一個(gè)學(xué)期的課程學(xué)習(xí)（包括模擬試講）之后，語言教學(xué)信念發(fā)生了很大變化，總體趨向越來越理想。但是由于他們在課程學(xué)習(xí)和試講時(shí)未進(jìn)入實(shí)際的留學(xué)生課堂，在教學(xué)對象信念維度上變化并不顯著。

不同專業(yè)的職前教師雖然在信念的變化幅度上有一些差異，但是總體上差異不大，能夠殊途同歸。與本科為對外漢語和漢語言專業(yè)的職前教師相比，外語專業(yè)的職前教師在教學(xué)方法信念上變化幅度更為顯著。有無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對語言教學(xué)信念的發(fā)展影響不大。

通過考察個(gè)別職前教師的教學(xué)反思日志，我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的課程學(xué)習(xí)，信念水平提高者在反思水平及深度上要優(yōu)于信念水平下降者。

由此，我們認(rèn)為目前的國際漢語教師培養(yǎng)課程體系和培養(yǎng)方式具有一定的科學(xué)性。為發(fā)展職前教師的教學(xué)對象信念，可以適當(dāng)增加見習(xí)、實(shí)習(xí)的比重，讓他們親身體驗(yàn)留學(xué)生課堂，重視真實(shí)的案例教學(xué)。我們可以借鑒美國伊隆大學(xué)關(guān)于職前教師信念培訓(xùn)項(xiàng)目中的理論和實(shí)踐相銜接融合的形式，以反復(fù)的“理論指導(dǎo)—實(shí)踐體驗(yàn)”為模式，鼓勵(lì)初任教師通過自我反思和評價(jià)不斷深入思考其教學(xué)信念，了解有效教學(xué)的實(shí)質(zhì)，提升教學(xué)行為（劉勝男、趙敏，2011）。季晶晶（2010）研究也表明國際漢語新教師教學(xué)觀念的發(fā)展是以“在真實(shí)的教學(xué)情境中不斷解決問題”的方式完成的。

本文個(gè)案研究表明，信念水平的發(fā)展與反思能力有相關(guān)性。因此，我們建議加強(qiáng)針對國際漢語教師反思能力的培養(yǎng)。在指導(dǎo)職前教師撰寫反思日志的同時(shí)，重視引導(dǎo)他們從技術(shù)性、實(shí)踐性、解放性三個(gè)不同層級進(jìn)行反思。誠然，本文的結(jié)論讓我們欣慰，經(jīng)過了一個(gè)學(xué)期的課程學(xué)習(xí)，大多數(shù)職前教師的語言教學(xué)信念水平都有了提升和發(fā)展。但是，我們在培養(yǎng)國際漢語教師的過程中往往會發(fā)現(xiàn)，有些職前教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和反思時(shí)認(rèn)為交際非常重要，但是在講課時(shí)卻仍然大講語法知識。這時(shí)我們會發(fā)現(xiàn)教師的信念與實(shí)踐之間似乎產(chǎn)生了矛盾，也就是產(chǎn)生了Fruringhetti（1997）所說的課室里的“幽靈”，是教師沒有意識到卻在行動中采用的信念，即隱蔽行動信念（hidden belief in action），這種更為深層的信念對其教學(xué)行為與課程實(shí)施產(chǎn)生了更重要的影響。因此，教師信念的研究非常復(fù)雜，正如劉弘（2013）所言，盡管教師信念很重要，但其研究的難度卻很大。因?yàn)樾拍钗挥趦?nèi)心深處，不容易被觀察與測量。我們期待更多的學(xué)者從不同的視角、運(yùn)用不同的研究方法，共同關(guān)注這一重要的研究課題。

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【責(zé)任編輯匡小榮】

On Development of Pre-service CSL Teachers'Language Teaching Beliefs

Ji Chuanbo
（School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

pre-service CSL teacher；language teaching beliefs；development；practice；reflection

After one semester's study，the overall level of pre-service CSL teachers'language teaching beliefs has been significantly improved.However，the development of each dimension of teachers'belief is not balanced.The results show that except for teaching object，there are significant changes in other dimensions，such as，nature of teaching，curriculum，course content，teaching behavior，teaching methods and teachers'roles etc.However，CSL teachers'majors in their undergraduate study and their teaching experience have little impact on the development of their teaching beliefs.It is found from the analysis of teaching reflection logs that pre-service CSL teachers'reflective ability has a great influence on the development of their beliefs.The finding has certain enlightenment for pre-service CSL teachers'cultivation，and it demonstrates the important role of teaching practice and teachers'self-reflection on the development of their language teaching beliefs.

H195.3

A

1674-8174（2016）03-0054-09

2016-01-19

汲傳波（1977-），男，山東人，北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)閷ν鉂h語教學(xué)語法、課堂教學(xué)、教師發(fā)展等。電子郵箱：jichuanbo@pku.edu.cn。

①《華文教學(xué)與研究》編輯部審稿專家對拙作提出了重要的修改意見，謹(jǐn)致謝忱！