MOOCs環境下翻轉課堂教學模式研究

張 悅, 張麗娜, 劉春穎

(沈陽師范大學 科信軟件學院, 沈陽 110034)

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MOOCs環境下翻轉課堂教學模式研究

張 悅, 張麗娜, 劉春穎

(沈陽師范大學 科信軟件學院, 沈陽 110034)

全球學習者通過MOOCs借助于互聯網技術獲得了便捷的學習機會以及高質量的教育資源,我國高等教育也因此面臨著全新的挑戰。傳統的課堂教學模式都是以教師為中心,學生被動的接受知識;知識傳遞于課堂,課后學生自行負責消化吸收,這在一定程度上阻礙了學生的學習熱情以及創新思維的培養。MOOCs及翻轉課堂的出現和發展給傳統的教學模式帶來了沖擊。MOOCs實現了知識的泛在學習,翻轉課堂則實現了先知識內化后知識傳遞。這種“MOOCs+翻轉課堂”全新的教學形式為轉變教學模式提供了契機。MOOCs環境下的翻轉課堂作為傳統課堂教學的延伸,將MOOCs這種網絡教學模式的優勢與傳統課堂教學相結合,構建了基于MOOCs的翻轉課堂教學模式,分析了MOOCs環境下實施翻轉課堂的優勢,更好地促進了混合教學模式的發展。

MOOCs; 翻轉課堂; 教學模式

大規模開放性在線課程,MOOCs(Massive Open Online Courses,慕課),將互聯網與計算機技術深度融合到教育行業。MOOCs通過互聯網平臺將以多媒體視頻為主且具有交互功能的網絡課程提供給全球學習者[1]。將名師名校的教學通過小視頻的形式傳播是MOOCs最突出的特點。

通過網絡開設大規模在線課程的設想于20世紀60年代初被首次提出。2008年,加拿大愛德華王子島大學的Dave Cormier及人文教育技術應用研究院高級研究員Bryan Alexander根據網絡課程教學創新實踐提出了MOOCs的概念,從此開啟了“慕課”時代。2011年,美國建立了Udacity、Coursera和EdX三大慕課平臺。由此,慕課開始了迅猛發展,上線課程及其用戶數量與日俱增。截至2014年底,Udacity開設了33門課程,推出的課堂教學涵蓋數學、計算機科學、統計學、物理學、心理學等,用戶數量高達百萬。Coursera平臺匯集了漢語、俄語、英語、法語、日語等12種語言,囊括25個學科共557門課程。edX平臺致力于提供跨領域、高標準的免費課程、實驗創新的教學技術。開設了由英語授課的課程為125門,覆蓋25個學科[2-3]。

“十二五期間”,教育部推動國家精品開放課程共享系統(愛課程網)建設,其中包括200多門國內高校MOOCs課程,并鼓勵“985工程”高校率先使用并推廣。清華大學于2013年構建了“學堂在線”----大規模開放在線課程平臺。同年,Coursera聯盟與上海交通大學達成協議,建立合作機制,面向全球提供MOOCs在線優質課程。由此,上海交通大學與MIT、斯坦福大學和耶魯大學等世界頂尖大學共同構建、共享全球最大在線課程網絡平臺。上海交通大學也成為國內第一所加盟Coursera的高校。與此同時,復旦大學也宣布正式加盟Coursera。2013年9月,C20慕課聯盟在華東師范大學慕課中心(http:∥www.c20.org.cn)成立。該聯盟是以研究與開發教師教育“慕課”和基礎教育為內容,以推進各學科領域高質量地實踐慕課為目標的學術性組織[4-6]。

與傳統的單一的教師授課相比較,MOOCs在線課堂、網上課堂更多,能更加吸引學生的眼球[7];MOOCs擁有名師名校效應,通過充分利用名師的優質資源,提高學生學習質量;傳統課堂教學中,雖然同一門課程可由多名老師講授,但學生選課受到選課人數限制,教師間通常沒有競爭關系。但在MOOCs背景下,學生可以選擇更優秀的教師或者名師,因此授課教師必須實時豐富教學內容,不斷更新知識體系。然而,MOOCs還不能取代傳統課堂教學,課堂教學仍是學生形成知識積累和能力培養的重要途徑。

1 基于 MOOCs的翻轉課堂與傳統教學模式

2003年,教育部啟動了“高等學校教學質量與教學改革工程”。但在13年的教學改革中,課堂教學并沒有出現顛覆性的變革。多數教師仍然秉持“以教師為中心,學生被動接受”的教學理念,“填鴨式”“滿堂灌”的教學方式仍然是主流[8]。翻轉課堂作為一種全新的教學形式為轉變傳統的教學模式提供了契機。

1.1 師生角色的轉變

教師應從知識的傳授者轉變為知識的引導者,充分體現學生才是課堂教學的主導者[9]。轉變教師“輕思維啟示,重知識傳授;輕縱橫聯系,重單點深入”;學生“重被動接受,輕主動思考;輕綜合運用,重孤立掌握”。學生不再被動的接受知識的傳遞,而是積極地參與到課堂教學,甚至可以自主選擇學習地點、學習時間,以及自行掌握學習進度。

1.2 授課形式的轉變

課程中的知識點不再完全由教師在課堂上傳授給學生。教師可以將課程內容碎片化后將重點、難點以“微課”的形式由學生在課前學習[10]。亦可將國內外教學名師的授課視頻剪輯后提供給學生作為課堂內容的擴充。課堂教學則轉變為答疑解惑的環節。教師需要針對學生課前學習的知識點進行測試或提問,以保證學生充分理解并掌握。教師需要通過精心設計教學活動及教學內容激發學生的學習熱情,提高教學質量。

1.3 授課時空的拓展

隨著互聯網技術的發展,特別是移動技術的迅猛發展,知識的傳播不再受時間、地點的限制,學習活動也不再局限于傳統的課堂教學。利用MOOCs,學生可利用碎片化的時間進行學習,并基于網絡信息技術的便利,廣泛收集與內容相關的知識,在此基礎上進行深層次的創新研究[11]。

2 基于MOOCs的翻轉課堂教學模式設計

在應用型本科院校,MOOCs還不能完全取代傳統的課堂教學。MOOCs環境下,當名師名課變得唾手可得,應用型本科院校需要打破常規教學模式,將MOOCs與傳統教學緊密結合,實現“多頭并進”,豐富教學內容,提高教學質量[12]。MOOCs可以作為傳統教學的延伸,構建以學生為主體的教學方式。逐步形成傳授知識于課外、學習內化及鞏固在課堂的新教學模式。

基于MOOCs的翻轉課堂教學過程需要依托網絡教學平臺。網絡教學平臺應該包括課程介紹、課程大綱、課程日歷、教學材料、答疑討論、課程作業、在線測試等功能。本文提出的MOOCs環境下的翻轉課堂教學模式包括2部分:課前自學模塊和課中學習模塊,如圖1所示。

圖1 基于MOOCs的翻轉課堂教學模式Fig.1 Flipped classroom teaching model based on MOOCs

2.1 課前自學模塊

課前自學模塊包括觀看教學微視頻、進階自測、答疑討論3部分。課前,學生首先需要在網絡教學平臺中觀看教學微視頻;其次,通過教學平臺提供的進階自測進行自檢,衡量知識點的掌握程度;最終,對于存在的疑問借助教學平臺的“答疑討論”模塊實現初步解決。

1) 觀看教學微視頻

課前自學模塊主要實現知識傳遞于課外。教師授課之前將課堂教學的知識點以微視頻的形式通過網絡教學平臺提供給學生,學生需要在課前自行學習。通過微視頻,授課教師可以把知識點傳遞給每一名學生,學生可以按照適合自己的時間和節奏進行個性化學習。學生可以慢速觀看或者反復觀看沒有真正理解的知識點,提高學習質量。對于基礎知識掌握比較牢固的學生甚至可以跳過比較簡單的知識點,提高學習效率。學生可以充分利用碎片時間,實現隨時隨地的泛在學習[13]。

微視頻可由授課教師親自錄制,亦可提供給學生剪輯后的國內/國際名校名師的授課視頻,使學生與國內/國際優秀教師的教學內容進行零距離接觸。制作微視頻時要充分考慮學生的差異性,根據不同學生的學習能力和學習節奏,提供可選、必選、推薦視頻,明確地說明學習順序、學習目的、學習重點/難點?；诜D課堂的特點,每個教學微視頻通常保持10～15 min的授課時間,能夠講授最多2個知識點。因此,授課教師可將授課內容制作成多個微視頻。此外,微視頻中可以只有聲音和PPT,并適當地加入互動環節。

2) 進階自測

觀看微視頻后,學生需要對知識點進行消化,該階段可通過完成授課教師布置的進階自測實現。授課教師應將問題置于一定的情境,情境創設不僅能夠輔助學生理解問題,而且能夠激發學生探索問題、解決問題的興趣。通過進階自測,學生可以了解自己對知識點的理解程度,及時發現問題所在。授課教師可通過進階自測的結果實時掌握學生對所授知識點的理解及掌握程度,在“課中學習模塊”做到“對癥下藥”。

進階自測中,題目的設計可以包括封閉式問題和開放式問題。封閉式問題應有具體的參考答案,學生可通過計算或簡單描述完成。開放式問題一般沒有標準答案,需要學生通過自己對知識點的理解進行回答。對于基礎性內容,可設計封閉式問題檢測學生的掌握程度。但為了培養學生的創新思維和創新能力,需要適當地設計開放式問題,以激發學生反思和思考。

3) 答疑討論

答疑討論可以面向全班同學進行。學生可將課前自主學習時遇到的問題反饋到網絡教學平臺的“答疑討論”區。例如,觀看教學微視頻和進階自測中的問題,或者沒有理解并掌握的知識點。對于個別學生反饋的疑問,教師可以適當引導并鼓勵由其他同學解答。對于學生集中反饋的難點、疑點問題,教師可以首先對知識點進行適當的解釋描述,再以疑問的形式拋出類似問題,引導學生相互討論,激發學習熱情,增強師生互動以及生生互動,使學生能夠系統地掌握重點知識,通過再思考的過程形成新的認知結構,最終通過協作學習的方式解決疑問。

2.2 課中學習模塊

課中學習模塊包括問題講解、交流與探究、針對性測驗、綜合評價4個部分。課堂中,教師不再對知識點進行重復性講授。而是首先針對課前學生集中反饋的難點、疑點問題進行適當講解;其次,根據教學內容的不同設計協作學習題目、案例分析題目、課程設計題目,幫助學生拓展思維,提高學生自行分析問題并解決問題的能力;為了檢驗學生對教學內容的掌握程度,課中需要進行針對性測驗;最終,對學生學習結果進行綜合評價。

1) 疑難問題講解

該環節可根據課前學生的學習效果作為可選環節。通過課前觀看教學微視頻,學生已經對教學內容有了全方位的了解。借助于進階自測及答疑討論,已經基本解決了學習過程中遇到的問題。此時,教師不再需要對每個知識點進行逐一講解。但可能存在部分同學,對于難點問題仍然希望獲得進一步的講解。因此,授課教師需要在“課前自學模塊”中精確切分學生反饋的問題,全面掌握學生對知識點的掌握程度。對于普遍存在的疑難問題,授課教師需要集中講解。對于個別問題,授課教師可與學生單獨溝通。對于前期授課中已經出現的問題,而本次課前學習中再次被提出,授課教師可將其錄制成微視頻通過網絡教學平臺分享給學生。

2) 交流與探究

在課前環節,知識點已經通過微視頻講解,課堂教學則可側重協作學習、案例分析、課程設計。通過多元化課堂教學方式加深了學生對知識點的理解和運用,增強學生研究探索的能力。

教師可針對講授的知識點設計深度拓展問題,鼓勵學生通過協作學習與其他同學共同完成。學生根據興趣選擇相應的題目,并以此進行分組。小組規?？刂圃?人以內。此時,授課教師應從授業者轉變為“引路者”,學生才是課堂的主體[14]。授課教師應積極引導每個學生參與其中,激發學習熱情,拓展思維空間。

授課教師也可以開展案例課堂教學,課堂上學生需要就自己和他人的方案發表見解。因此,教師需要在課前將案例分析的材料分享至網絡教學平臺。學生閱讀案例材料,查閱相關內容,搜集必要的信息,積極思索,課前初步形成有關案例中的問題的分析與解決方案。課堂教學中,首先將學生進行分組,組內成員就自己觀點進行討論分析,時間控制在15 min左右。其次,各小組派出代表,發表本小組對于案例的分析和結論,發言時間控制在20 min以內。最終,發言人及其小組成員要接受其他小組成員的提問并做出解釋。

此外,授課教師也可針對知識點設計課程設計題目,學生可選擇獨立完成,也可與其他同學協作完成。課前,教師需要將課程設計題目及要求分享至網絡教學平臺,并且需要學生形成初步設計方案。課中,學生需要講解自己的設計思想,展示設計成果,時間控制在15 min左右。教師需要引導其他學生對設計思想進行討論,點評設計成果。

3) 針對性測驗

授課教師可根據課前疑問反饋,應著重掌握的知識點,以及課中學生對知識點的理解程度設計針對性測驗題目。題目應體現易、中、難3個層級。測驗時間控制在10 min左右,并由學生獨立完成。通過針對性測驗結果,學生可以決定是否需要對授課內容進行再學習,以及時糾正對知識點的錯誤理解。授課教師可全面掌握學生的整體學習情況,進而調節教學進度,調整授課難度。

4) 綜合評價

翻轉課堂中的評價應不同于傳統課堂教學,不僅需要準對學習結果進行評價,更應該注重學習過程的評價,真正做到定性評價和定量評價。對學習結果的評價可采用自評、互評、師評相結合的綜合評價。自評和互評能夠再次強化知識的理解和鞏固,再次冷靜地看待答案,幫助學生再次思考。此外,授課教師對學生完成的針對性測驗結果進行評分,整理并撰寫點評后通過網絡教學平臺發送給學生。學習過程的評價應考慮學生課前獨立學習、協作學習過程中的表現,案例分析與課程設計的成果展示,個人時間管理能力以及表達能力的提升。

3 基于MOOCs的翻轉課堂的優勢

1) 突破傳統課堂教學的時空限制

翻轉課堂采用突破時空界限的在線教學模式使學生可以自主選擇學習時間,以及掌握學習進度。隨著移動設備及網絡技術的成熟,學生可利用碎片化的時間學習,實現移動泛在學習[15]。

2) 接受學習與探究學習相結合

教學微視頻易于幫助學生實現接受學習,能夠快速、系統接受知識。通過“協作學習+案例分析+課程設計”多元化課堂教學方式實現問題探究,有利于激發學習熱情,提高教學質量,培養創新思維與創新能力。

3) 顛覆傳統教學模式

翻轉課堂實現知識傳遞于課外,知識內化于課內[16]。無論課外與課內都強調了學生的自主學習意識。課中模塊的“交流與探究”加深了學生對知識點的理解和運用,增強學生研究探索的能力。

4) 增強師生+生生互動

授課內容由課內轉移至課外,在增強獨立學習意識之外,使得教師有時間與學生交流,引導學生探索討論學習。從根本上解決教師輔導不到位問題,提高學生學習效率。

4 結 語

傳統的“填鴨式”“滿堂灌”的課堂教學模式已經嚴重影響教學質量,制約學生創新思維與創新能力的培養。MOOCs空前的開放程度和不受時空限制的優勢,以及翻轉課堂教學在促進協作意識、提高教學質量、培養創新思維等方面的顯著成效對高校課堂教學已經產生了積極的影響。高校教師應將MOOCs的教學理念與翻轉課堂相結合,改變現有的教學模式,創建具有專業特色的新型教學模式。

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Study of flipped classroom teaching model based on MOOCs

ZHANG Yue, ZHANG Lina, LIU Chunying

(Software College, Shenyang Normal University, Shenyang 110034, China)

MOOCs can provide convenient learning opportunity and rich educational resources for people who want to study across the world by internet. Our higher education is facing a hitherto unknown challenge. Teacher is the center of instructional activities, and student is the passive receiver of knowledge in the teaching model of traditional classroom. The transmission of knowledge is happening in classes, and digestion and absorption of knowledge is left to students. Therefore, it limits the enthusiasm of students’ learning and the development of creative thinking to some extent. The emergency and development of MOOCs and Flipped Classroom brought impact to the traditional teaching mode. MOOCs implements ubiquitous learning. Flipped Classroom implements after the first knowledge internalization knowledge transfer. This new form of teaching provides the opportunity for changing teaching mode. This paper takes Flipped Classroom based on MOOCs as an extension of the traditional classroom teaching, combining advantages of network teaching model with traditional classroom teaching, proposes Flipped Classroom teaching mode based on MOOCs, and analysis the advantages of implement it. The combinations of the two teaching methods can impulse the development of blended teaching method.

MOOCs; flipped classroom; teaching mode

2016-04-24。

遼寧省教育科學“十二五”規劃課題(JG14DB385)。

張 悅(1980-),女,遼寧鞍山人,沈陽師范大學副教授,碩士。

1673-5862(2016)03-0367-05

G642.0

A

10.3969/ j.issn.1673-5862.2016.03.023