漫談中學古詩文的誦讀教學

徐志偉

寫作、魯迅作品和文言文，是中學生的“三怕”。究其原因，因為沒興趣寫、沒東西寫和不會寫，因此學生怕寫作；因為教師不把魯迅當成“好看”、“好玩”（陳丹青語）的活生生的人來解讀、欣賞，因此學生怕讀魯迅作品；因為文言文教學雞零狗碎、煩瑣枯燥，因此學生怕學文言文。

如何調動學生古詩文（尤其是文言文）學習的興趣呢？清末福建陳衍的讀書方法——誦讀法，對于我們中學古詩文教學應該說很有借鑒作用。陳衍五歲時讀《孟子·不仁者可與言哉》章，又讀《小弁小人之詩也》章，愛好它的音節頓挫，讀了又讀。他的父親從外面回來，聽了面露喜色，說：“這孩子對于書中的道理，大概有很深的體會。”聲與心通，聲可求氣，亦可傳情，可見，眼觀其文、口誦其聲、心惟其意的誦讀法是一種很有效的讀書方法。郭沫若曾說：“兒時背下的書，像一個大冰山，入了肚子，隨著年齡增大，它會慢慢融化，一融化可就是財富了。”程千帆先生也說：“背誦名篇，非常必要。這種方法似笨拙，實巧妙。它可以使古典作品中的形象、意境、風格、節奏等都銘刻在自己的腦海中，一輩子也磨洗不掉。因此，才可能由于對它們非常熟悉而懂得非常深透。”我們在古詩文教學中，應該破除那種死板的文言知識的傳授，那種脫離語境梳理語法、句式用法的方法，弘揚誦讀這一古色古香的讀書方法。

弘揚誦讀法，對習慣于死板的知識傳授型、講讀中心式的古詩文教學法的教師和學生來說，是挑戰和考驗。但只要堅持下來，教師、學生就會逐漸由原來的不理解、不適應變為了解、歡迎。有位教師用誦讀法教授了一學年的古詩文（主要是文言文）后，曾深有感慨地說：

過去在講臺前講慣了，一下子要少講，要把教師的“講讀中心”變為“自讀指導”，確實不大適應，一開始甚至有歉意，覺得少講似乎對不住學生。經過一階段時間的教學實踐，才認識到這種歉意的可笑，才感到“講讀中心”確實是費力不討好，才明白新的教學思想和教學方法（誦讀法），不僅對學生的文言文學習有利，而且對于學生養成良好的學習方法，形成積極主動的學習態度和人生態度，從而通過課堂教學塑造健全的人格，都有著積極的意義。

一位學生在高二年級復背高一年級用誦讀法教授的《滕王閣序》后，在《再讀〈滕王閣序〉》的隨筆中這樣寫道：

初學此文，師僅使吾輩“反復誦之”，只語余此佳作也，別無他言。

吾等聞聽此言，不便多問，紛紛誦之。

初讀，僅覺言順易讀，佳句過目不忘，無有別的妙處，怪師之推崇之，但竟無人深究，就此作罷。

今偶取出誦之，頓覺心曠神怡，氣勢遼遠，意氣暢泄。

不禁讀之再三，不忍放下。

其開篇有“襟三江而帶五湖”之魄，中有“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”之美，再有“窮且益堅，不墜青云之志”，末有“請灑潘江，各傾陸海云爾”之禮。

此等文章，其魄其美其志其禮盡在不言之中，頓悟師之用意。

美哉！《滕王閣序》！

妙哉！反復誦讀！

上述師生的體會，難道不值得那些將古詩文課教授成天花亂墜的“一言堂”、表面熱鬧的“滿堂問”、架空分析的“解剖課”和雞零狗碎的“解題課”的教師深思嗎？

中學古詩文誦讀教學，應該做到渾融地誦讀，有趣地誦讀，科學地誦讀，審美地誦讀。

一、渾融地誦讀

西方完形心理學曾提出“格式塔質”的觀點，即認為作品的整體大于局部之和，文學作品具有“格式塔質”，它雖由各個部分構成，但作品的意蘊超過各部分的總和。這正是文學作品的藝術張力之所在。渾融地誦讀古詩文，有助于融會貫通地從宏觀、整體上把握作品，以達到對渾然一體、融合無間的審美境界的追求，具有深契于“完形心理學”所闡發的文本解讀、欣賞的整體性特點。

許多教師習慣于背景介紹、正音正形、實詞虛詞、文句翻譯、章法分析、寫法欣賞、背誦課文等塊狀教學模式。這種教學模式一則各環節之間相對獨立、相互割裂，二則學生誦讀的時間太少、誦讀的主體性弱化，三則不利于養成融通的古詩文閱讀能力。因此，我們認為古詩文誦讀忌條塊分割，提倡渾融地誦讀、“整體的理解” （周振甫語）。也就是說，以誦讀為核心，帶動字詞句的理解，帶動情感體驗，帶動理性分析，等等。

如教學《廉頗藺相如列傳》中“將相和”選段，可以這樣一氣呵成地完成一堂課的誦讀教學：

“將相和”這個故事開始時，矛盾由國外轉入國內，矛盾的起因是什么？請摘出相關語句讀背。廉頗怎么樣？他的語句應該讀出什么語氣？能否通過語音的高低、輕重、長短，讀出他自以為是、高高在上、鄙視輕蔑的語氣語調？這一部分如何讀背？相如反應如何？“引車避匿”的“引”是什么意思？全句怎么翻譯？這一部分能否快速讀背？他的做法，門客有何評價？相如又是如何說的？“公之視廉將軍孰與秦王”怎么翻譯？“以先國家之急而后私仇也”中的“先”“后”是什么意思？從這些言行中能看出藺相如什么樣的品質？這一部分如何讀、如何背？廉頗聽后神情、心理如何，能否想像一下，和同學交流？他最終怎樣？從中看出他什么樣的品質？這一部分又如何讀、如何背？……

這樣誦讀教學，學生不知不覺中就把“相如拜為上卿——廉頗宣言不服——相如引車避匿——相如答舍人諫——廉頗負荊請罪”中復雜的情節結構、細碎的文言語法、人物的性格分析等通過渾融一體的反復誦讀，當堂感知理解，并當堂熟讀成誦了。

二、有趣地誦讀

古詩文誦讀，應該重視還原式鑒賞的方法：閱讀作品后，展開想像聯想，揣摩玩味，走進作品情境，走進人物心靈。錢理群先生在《語文教育門外談》中說道：“讀文學作品要有正確的方法；那種‘一主題二分段三寫作特點式的機械冷漠的傳統閱讀方法，是永遠也進入不了文學世界的。要用‘心去讀，即主體投入的感性的閱讀：以你之心與作者之心、作品中人物之心相會、交流、撞擊，設身處地去感受、體驗他們的境遇，真實的歡樂與痛苦，用自己的想像去補充、發展作品提供的藝術空間，品味作品的意境，思考作品的意義。”如誦讀《燭之武退秦師》時，能否指導學生想像一下燭之武入秦軍大營時驚心動魄的場面？能否從秦國、晉國史官的視角來改寫本文？誦讀《鴻門宴》時，能否引導學生想像一下樊噲闖帳時席中諸人的神情、動作和心理？……古詩文誦讀時采用還原式鑒賞方法，就必然滲透了一種“好玩”的“游戲心理”，能充分激發學生誦讀的積極性。

再如《鄭伯克段于鄢》中鄭莊公聽說共叔段準備起兵謀反，只說了“可矣”二字。作者深諳“布白”之道，“可矣”二字背后真是“無字處皆是字”“無畫處皆是畫”。我們誦讀時可以穿插寫作的“游戲”，讀寫結合，以寫促讀。請看一篇學生的習作：

大殿上。

紫煙裊裊。風吹帷幕動。油燈寂寞地撲簌撲簌地燃著。

昏黃燈影中，一只螞蟻在案上的杯盞旁碌碌穿梭著，錦袖中的手逗弄著。

庭外，馬嘶。

一陣疾風，鎧甲摩梭。

“報——”

“大王……大叔襲鄭之期已探明……”

靜默。

“大王？”誠惶誠恐，抬首。

劍鞘的光射在眼睛上，寒光一閃。

“啊！”一個寒顫。驚退一步。

佩劍撞擊著鎧甲，尖利的金屬聲。

殘酒，映出嘴角轉瞬即逝的一絲笑。

“可矣！”

“得令！”懷著兩顆牙縫中迸出的字，退去。

錦袖中的手，捻死的螞蟻，酒食的碎屑。

一絲光，透過窗欞，射在墻角。帷幕后，蒼蠅絕望地抖動，靜伏的、八腳的蜘蛛，開始收網。

窗外，不聞兵戈聲。

作者采用還原式鑒賞方法，結合作品展開想像聯想，寫出了具有影視劇本特色的片段作文。其中錦袖中的手、靜伏的八腳蜘蛛、捻死的螞蟻、絕望地抖動翅膀的蒼蠅，以及虛偽狡詐、用心險惡、兇狠毒辣的鄭莊公，貪心不足、冥頑不靈、不義自斃的共叔段之間構成了一種異質同構的關系。學生能寫出這樣的短文，應該說對作品中主要人物的性格特點有了充分的感性認識，在審美的感性階段達到了很高的欣賞水準。

三、科學地誦讀

古人云：“書讀百遍，其義自現。”我們學習古詩文，既要講究優游不迫，涵詠品味，也需要提高效率，高效誦讀。能否“書讀十遍，其義自現”，抑或“書讀五遍，其義自現”？這就要注意科學地誦讀。清代梁紹壬《兩般秋雨盦隨筆》所記村學詩中“一陣烏鴉噪晚風，諸徒齊逞好喉嚨。趙錢孫李周吳鄭，天地玄黃宇宙洪……”這樣和尚念經般的讀書法，其效果和我們提倡高效誦讀的要求，是有一定距離的。

記憶和遺忘，其實是一對互相玩捉迷藏游戲的調皮頑童。要研究記憶，必然要研究遺忘；掌握了遺忘規律，其實也就找到了記憶規律。遺忘是必然的，但在遺忘的星云中，總有一些記憶的“痕跡”“軌跡”，抓住它們，就能喚起記憶。因此，可以將過去較多突現內容和形式因素的板書和背誦提綱結合起來，形成背綱，從而化整為零、化零為整地誦讀。

如《病梅館記》，我們在教學時設計了這樣的背綱：

（一）病梅之病態及病因

梅花產地（江寧、蘇州、杭州）

評梅標準（曲—直、欹—正、疏—密）

病梅根源（文人畫士、有人、鬻梅者）

所受摧殘（斫、養、刪、夭、鋤、遏）

惡劣后果（病—皆、禍—烈）

（二）療梅之意愿及方法

療梅決心（購—泣—誓）

具體措施（縱、順、毀、埋、解、復、全、辟、貯）

長遠設想（廣貯病梅，窮予光陰）

其中，既有內容的概括、層次的切分，也有背誦的提綱。背綱中括號內的文字，都屬于“記憶的痕跡”“記憶的軌跡”，它們一字或一詞往往能帶動一句或數句的記憶。即便隨著時間的推移，學生會有一定遺忘，但看到這些具有“召喚功能”的字詞，就又能一呼即起、聞聲響應地喚起對已遺忘文句的記憶。

四、審美地誦讀

古代詩文是精神、感情的結晶體，解讀、欣賞它們，是一種可望不可即的永遠的尋覓和追逐，是對于不會衰老的經驗和歷史的再經驗和再經歷，是一次精神和感情的感化過程……有些古詩文的精髓，不是思辨的邏輯分析所能完全認識的，也不是跛足的語言文字所能完全傳達的，往往只有在自己反復朗誦、詠讀的過程中靠個體心靈的直覺體悟才能品味出個中三昧，獲得豐富多彩的審美感受。“誦讀法”強調主體性和內悟性，要求學生直接接觸文本，強調主體情感投入，把作品還原成完整而鮮活的生命體，強調自我身心的體驗，使得自身的情感和作品所累積沉淀的情感進行碰撞、交流，從而得到美的熏陶和感染。因此，眼觀其文、口誦其聲、心惟其意的“誦讀法”，要通過具有審美意味的反復誦讀，實現把人文精神內化為學生人格構成的使命。

比如誦讀散文《讀〈孟嘗君傳〉》和駢文《滕王閣序》的以下文句，學生在平仄交錯、起伏有致的文句誦讀中，怎能體會不到思想情感的節律和語言文字的節奏同頻共振所帶來的美感。

在眾多的古色古香的讀書法中，吟誦法又有著其獨特的魅力。比如學生依譜吟誦蘇教版選修教科書《唐詩宋詞選讀》中姜夔的《鬲溪梅令》（好花不與香人），又怎能體會不到姜詞音節瀏美、詞采華妙、詞情宛轉的美學風貌。

最后，要特別強調的一點是：要善于利用古人、近人的評點批注，“原湯化原食”地誦讀古詩文。古人、近人的評點批注，大多是玩味一生的獨特“發現”，往往是眉批旁注，點破機關，三言兩語，直抵要害，有助于為學生的多向交流、個性解讀打開思路，提供范本，同樣也有助于設計引導式的誦讀和賞析的提問。

如誦讀《〈伶官傳〉序》中“方其系燕父子以組”至結尾兩段，就不妨巧妙利用清人李剛己的評點指導誦讀，引導賞析。

方其系燕父子以組，函梁君臣之首，人于太廟，還矢先王而告以成功，其意氣之盛，可謂壯哉！及仇讎已滅，天下已定，一夫夜呼，亂者四應，蒼皇東出，未及見賊而士卒離散，君臣相顧，不知所歸；至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也！（李曰：“自‘方其系燕父子以組以下數行文字，橫空而來，如風水相搏，洪濤巨浪忽起忽落，極天下之壯觀，而聲情之沉郁，氣勢之淋漓，與史公亦極為相近也。”）豈得之難而失之易歟？抑本其成敗之跡而皆自于人歟？（李曰：“歸重人事，是通篇主意所在，妙在用筆紆徐宕漾，不參死語，故文外有含蓄不盡之意。”）《書》曰：“滿招損，謙得益。”憂勞可以興國，逸豫可以亡身，自然之理也。故方其盛也，舉天下之豪杰，莫能與之爭；及其衰也，數十伶人困之，而身死國滅，為天下笑。（李曰：“此數語仍就后唐之盛衰反復詠嘆，而神氣已直注于結末三句。”）

夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺，（李曰：“千古名言。”）豈獨伶人也哉！（李曰：“推開作結，有煙波不盡之勢，所謂篇終接混茫者也。”）作《伶官傳》（選自《唐宋文舉要·伶官傳序》）。

誦讀這兩節文字時，可以指導學生從文中摘出體現“氣勢之淋漓”的實詞和體現“聲情之沉郁”的虛詞，反復誦讀，體會文情，說說它們是如何表現情感的。學生通過誦讀，充分體會到：體現“氣勢之淋漓”的實詞有“系”“函”“人”“還”“告”，這些詞居于句首，偏于重讀，給人聯翩而下、目不暇接之感，適合表現莊宗得天下時“盛”而“壯”之氣勢；體現“聲情之沉郁”的虛詞有“何其”，修飾“衰”字，適合表現對莊宗失天下時悲慘境遇的惋惜之情。

賞析這兩節文字時，依然可以用足、用好評點：請學生結合作品，說說對“歸重人事，是通篇主意所在，妙在用筆紆徐宕漾”這句評點的理解；李剛己評“及其衰也”數句說“此數語仍就后唐之盛衰反復詠嘆，而神氣已直注于結末三句”，思考他為什么要“就后唐之盛衰反復詠嘆”；還可以進一步引導學生思考：為什么說“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”是“千古名言”？李剛己說結尾三句“有煙波不盡之勢”，能否順著作者歐陽修的思路，說說這三句話的言外之義？甚至可以請學生模仿李剛己的評點，用淺近的文言文，也寫兩則評點。

這樣“原湯化原食”地誦讀、賞析古詩文，古色古香，效果很好。

（選自《古典文學知識》）