最致命的干擾是教材、教參和命題

浙江|沈坤林

最致命的干擾是教材、教參和命題

浙江|沈坤林

比起“高端設計者”“行政管理者”“名人闡釋者”對一線語文教學的干擾，語文教師每天接觸的教材、教參之“問題”，影響更直接；一線師生無法躲避的命題“偏差”，干擾更致命。

語文教育 教材問題 命題偏差

“誰在長期擾亂語文教育的發展方向？”這是一個很好的問題，是該全方位地梳理一下語文的問題及其成因了。

不過，從中學一線教師的視角看，靳健教授在文中提到“高端設計者”“行政管理者”“名人闡釋者”似乎還不是直接的影響力量。

事實上，“高端設計者”無論怎么做，與一線語文教師還隔得很遠。試問：有多少一線教師細細地讀過《語文課程標準》？有多少教師知道上世紀末開展的人文性與工具性的大辯論？有多少教師把各種高端培訓當一回事？

對于“名人闡釋者”，除了自身想沾點光以便往“名人”方向靠攏之外，除了平時有點耍弄筆桿子的愛好之外，除了初出茅廬地跟著起點哄之外，有多少一線教師在日常教學課堂是按“什么什么語文”來教的？就是上示范課的名師，如果他還在自己的學校里教著自己的學生，對于《背影》，他也不會傻到天天喟嘆“生命的短暫”吧？

至于“行政管理者”，“擾亂”的不只是“語文”學科的“健康發展”。在師范大學，哪一門學科的課程與教學論專業是舉足輕重的？在中小學，哪一門學科能夠擺脫簡單地以分數論英雄的桎梏？

無論別人怎么折騰，一線教師還是捧著教材、教參去上課；無論相關論壇爭論得多么熱鬧，一線教師還是一天到晚地講著同步練、模擬題去應試。

如果一線語文教師接觸的教材、教參沒有多大“問題”，如果衡量他們日常教學水平的學業測評沒有多大“問題”，那么只要他們最基本的教學觀念沒有偏差，他們的教學實施也不會有太大的偏差。

要命的是，長期主宰一線語文教育的教材、教參，常常出“問題”。

致命的是，長期擾亂語文教學健康發展的劣質試題大行其道。

教材多有“問題”，以其昏昏，豈能使人昭昭

語文教育的健康發展，其最基本的表征是一線語文教師的日常教學是健康的。

從可以觀察的情況看，一線語文教師的日常教學就是拿著語文教材教學生，或者說師生一起學習一篇一篇的課文。這樣的“有形動作”頗受有關專家的詬病，但從語文學習和積累的角度看，這事實上是誰也無法簡單否定的“基本動作”。

問題是，師生手里拿的教材、教參往往有著不少問題。

教材似乎在不停地改革，編排上也在“文體單元”與“人文主題單元”之間搖擺不定，甚至爭論不休。而近年比較流行的語文教材編排體例，往往以一個關鍵詞命名的人文主題來組元，如“親近文學”“金色年華”“民俗風情”“多彩四季”“關注科學”“奇思妙想”，如“向青春舉杯”“獲得教養的途徑”“月是故鄉明”“像山那樣思考”等。大多圍繞一個主題詞把閱讀、誦讀、寫作、口語交際與綜合實踐活動、專題探究等結合在一起，看似整合得相當合理，實際上卻存在明顯的問題：主題單元內的選文不同文體雜糅，主題與主題之間聯系不夠緊密，一線教師往往不知應該教些什么。

問題最大的還是選文與教參。

雖然現行《高中語文課程標準》“教科書編寫建議”中規定“教科書應突出語文課程的特點，要便于指導學生自學”“教科書選文要具有時代性和典范性，富于文化內涵，文質兼美，豐富多彩，難易適度，能激發學生的學習興趣，開闊學生的眼界”，雖然自新中國成立幾十年以來，“文質兼美”“適合教學”便是語文教材未曾動搖的選文標準，就是在上世紀60年代、70年代、80年代的幾個“教學大綱”中也均有明確的表述，但是近年來一些教科書的選文離“文質兼美”“適合教學”還非常之遠。

比如，2014年始修訂的蘇教版高中語文必修三，刪掉了《傳統文化與文化傳統》和《東方與西方的文化資源》，加入了更不適合做教材的《美美與共》。

《美美與共》雖是名人之作，節選自費孝通為2004年8月“北京論壇”寫的長篇書面講稿《“美美與共”與人類文明》，但從《美美與共》的開頭逐句逐段地讀下去，我們就會發現有好幾處地方“不順”——語句連貫、照應等方面的問題。

比如第二段：

①前幾年，我提出了“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的設想，這是我的心愿。②要想實現這幾句話，還要走很長的路，甚至要付出沉重的代價。③比如要做到“各美其美、美人之美”，也就是各種文明教化的人，不僅欣賞本民族的文化，還要發自內心地欣賞異民族的文化；做到不以本民族文化的標準，去評判異民族文化的“優劣”，斷定什么是“糟粕”，什么是“精華”。

如果順著思路讀下去，就會發現第③句就出現了問題。因為如果接著第②句，以“比如”引起，第③句應該要舉例說明第②句表達的大意——“艱難”，但是第③句事實上卻隔開了第②句而在闡釋第①句中的“各美其美、美人之美”這一主要概念。按正常的思維、思路來表達，要么把第③句放到第②句前面，并適當調整關聯性的個別詞語，要么在第③句“要做到……做到……”這一長句后面，加上與第②句呼應的語句，比如加上“一蹴而就是不行的”之類。

除了語言表達多有“不順”，還有論述材料安排失當等問題。比如，文章的第四段，突出“我們今天需要……”“我們需認真……”“我們應該……”“我們既要……又要……”。似乎也還講得通，都是站在“我們”“中國”的角度來思考的，第五段緊承的“中國歷史上有過這樣的例子”也印證了第四段是側重從“中華民族”的角度論述的。問題是，第五段下面的進一步論述，雖然有“唐朝的時候開始”這樣的表述，但實際上講的都是日本如何如何的“例子”而不是“中國歷史上有過”的“例子”。

費孝通的這篇文章，作為書面演講稿，其實并不像一般學術論文那么嚴謹，出現一些“瑕疵”似乎也并不損害其關于“美美與共”思想的表達。但是，作為教材就很不適合了。

或許有些專家會說，教材的瑕疵恰恰也是教學的資源，可以引領學生就此質疑和修正。問題是，劣質的教師參考書又干擾著有見識的一線教師的作為——平常的考試命題往往以教參說法為標準答案！

如第三段原文是這樣的：

要達到這樣的境界并不容易，比如當今世界上許多發展中國家，歷史上大多遭受過西方殖民主義的欺凌，這些國家的民眾，由于受一種被扭曲的心理的影響，容易產生兩種截然相反的傾向：一種是妄自菲薄，盲目崇拜西方；一種是閉關排外，甚至極端仇視西方。目前，這種仇視西方的狀況似乎已經醞釀成一股社會潮流。從另一方面說，作為強勢文明的發達國家，容易妄自尊大，熱衷于搞“傳教”，一股腦地推銷自己的“文明”，其實這樣做會蒙住自己的耳目，成了不了解世界大勢的井底之蛙。中國的歷史上，也出現過“盲目崇拜”和“閉關排外”的現象。希望今天的中國學術界，能夠徹底拋棄妄自菲薄、盲目崇拜西方或者妄自尊大、閉關排外的心理。

教學參考書的闡釋為：

先提出觀點，再從各個國家的國勢和歷史，分別談了發展中國家和西方發達國家的文化心理。進而指出這種病態的文化心理必然會帶來嚴重的后果：成為井底之蛙，并以歷史上發生過的狀況，予以證明。段末提出對中國學術界的希望。

原文是提及有關國家的“歷史”，但哪有“各個國家”及“國勢”之說？教參中說的“這種病態的文化心理”指什么？原文中不止“一種”吧？而是有發展中國家的也有發達國家的“一些”“病態的文化心理”。況且，從原文看，使“后果”“成為井底之蛙”的，只是針對“強勢文明的發達國家”而言的，并不包括發展中國家的“病態的文化心理”產生的后果。

這樣，以其昏昏，如何能夠使人昭昭？

命題時有“偏差”，消解了日常教學的價值

當前，人們對一線教師日常教學中的應試傾向關注、批評乃至指責的較多；但是，能夠從試題命制的角度來思考其對日常教學進行有效導向、切實引領的很少，對一線教師在“強勢”的測評面前所做應對的無奈與尷尬之關注更少。

其實，教與考只是一個任務的兩個方面，這個任務便是促進學生的學業成長。教與考之間應該實現良性互動：命題者能夠真正從課程標準出發，科學合宜地考查學生實際學習的知識和能力，在評判中有良好的導向；一線教師能夠按教學規律進行正常的教學，而學生形成了基本的學科素養便能夠自然而然地應對測試。

問題是，許多期末統一考試乃至學業水平考試和高考，都不同程度地存在著一些問題，直接消解著日常語文教學的意義。

以閱讀測評為例，首先存在著閱讀材料取自課內還是課外、是否適合命題等問題。

按正常情況，期末測評或學業水平考試，閱讀材料可適當采用課內學過的文章選段，這樣一方面可以評價學生平時學習的情況，另一方面也是一種導向，不給學生“語文課上不上沒關系”的錯覺。只要不是簡單地要求重復教師課堂上講解的內容，也能有效地檢測學生的學習態度與能力。

2014年9月3日，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》發布，決定在上海和浙江先行實施新高考試驗。2015年10月，浙江省第一次針對參加2017新高考的學生語文學業水平考試開考。以往浙江省語文畢業會考，文學類文本閱讀材料，均選自規定的課內三十來篇必考篇目，而這首次學業水平考試，選擇了課外作品——《女狙擊手》，節選自2015年諾貝爾文學獎得主S.A.阿列克謝耶維奇的《我是女兵，也是女人》。

雖然學業水平考試是對一定階段學習情況的終極評價，但對于一線教師的后續教學與下一屆學生的日常學習來說，無疑會是一種導向。一些視真題為導向的教師認為，今后的方向是考課外的，于是在復習中大量搜集課外閱讀題，新的題海訓練又再度興起。同時，細而思之，選擇《女狙擊手》作為學業水平測試材料，其本身也是欠妥的。首先，這一紀實文學或非虛構寫作文本，其體裁特征在浙江省高中語文必修課程中沒有足夠的體現。命題者或許是關注、順應了諾貝爾文學獎頒獎這一社會熱點而選擇此文，學生卻缺少一定的背景知識。

2016年浙江高考語文現代文閱讀，選用了何家槐的散文《母親》。按2016年浙江省高考命題思路及試題評析（語文學科組）的說法：“該文在上世紀30年代鄉村的背景下刻畫了一個母親的形象，在藝術形式上有很多獨到的追求，比如煉字白描、人物對話、心理描寫等都有可圈可點之處，這給散文審美能力的考查留下了較大的空間。”

但是，從有利于對一線教學正確導向的角度看，從有利于讓真正學得好、能力強的學生得高分的角度看，實際命題尚有不少可優化之處。

最基本的是原文中“象珍珠似的”的“象”出現了好幾處，按現在的書寫規范應該改為“像”。出題時完全可以改過來，在文末注明“個別文字有改動”之類，否則，從學生的角度來看，發現語文試卷上有了錯別字。

第12題“簡析‘催，催，催，催；催，催，……’對表現人物的作用。（3分）”答案似乎很完美：“①透露了母親內心的急迫。②表現了母親勞作的忙碌。③反映了母親對家庭的責任感。”問題是：有不少學生（包括一些教師）都不明白這“催”是什么聲音，以為是火車車輪發出的有節奏的聲音，從答案看似乎應該是母親敲打豌豆莢的聲音。但是因為“催”這一擬聲詞與作者的方言有關，也與特定的生活經驗有關，所以許多考生并不知道指什么，根據上下語境也難以判斷。這樣，這道題目對閱讀欣賞能力檢測的價值就大打折扣。直白地說，它一定程度上變成了一道廢題。

不可忽略的是，選定的這篇散文，事實上并非“給散文審美能力的考查留下了較大的空間”，不然，命題者設置的第11題、12題、15題之檢測指向，都涉及鑒賞人物形象的賞析，其他兩題也部分地指向這方面。這樣，考點實在是太狹窄了。雖然標準答案的擬定中似乎做了特意的區隔，但學生在答題過程中并沒有多大的區分，也難有區分。

還有，絕大多數散文中，都應該有一個“我”在。何家槐的《母親》，是對自己母親生活片斷的回憶，雖然他在講述母親的故事時似乎如小說作者那樣“躲”在后面。作者沒有出場，似乎用“旁觀”“冷峻”的筆法，拉開了一定的距離，除了不經意地提到“車站離我們家里并不很遠”，甚至讓讀者覺得文中的“母親”不一定就是作者自己的母親。從另一方面說，作者克制了一些情緒和情感，也藏起了一些理性的思考，卻更能給讀者思考的空間，而母親的普遍性意義也就擴大了，如果命題者能夠從這些方面出題讓學生進行探究或評價，似乎更有意義。

簡而言之，命題選文應避免“硬傷”，導向真正學好每一篇課文；問題設計應避免“誤指”，導向知識和能力的真實建構；答案應避免“簡單推演”，導向自主、創新的真切體驗。特別是答案應有更多的“包容”，才能使教師有“膽量”在日常教學中引領學生更多地自主探究，做出創新解讀。

什么時候，語文教學系統中包括教材編寫者、命題者在內的語文人，都能有一種專業的自覺，擁有一份屬于語文人的淡定、自信與包容，任何外來的干擾都不足慮？

作 者： 沈坤林，浙江省桐鄉市第一中學教師。

編輯：張勇耀mzxszyy@126.com