幼師生說課能力要素綜述

盧越

摘要：幼師生作為未來幼師的補充力量，培養其說課能力勢在必行。本文從說課的科學內涵研究出發，經過對一般教學階段的說課要素研究，結合幼兒園特色，總結出幼兒園教師說課的要素，為培養優秀的幼師奠基。

關鍵詞：幼兒園；說課；要素；綜述

文章編號：1674-120X（2016）02-0115-01收稿日期：2015-08-21

一、說課的科學內涵研究 在我國，說課并非起源于學前教育領域，而是起源于基礎教育領域。二十世紀八十年代，在我國河南省新鄉市的紅旗小學教研室要選出參加市教壇新秀的優秀教師代表，然而時值期末，很多教師并不具備試講的客觀條件。學校為了甄選，最后決定讓報名的相關年輕教師按照自己的教學經驗、教學想法、教學準備、教學流程來談談自己對課程的一系列想法，以“說”課的形式代替“講”課，以備評委定奪。由于時間、經驗等主觀、客觀因素的綜合效應，這次的選拔不夠完美，但出人意料，卻能比較客觀、真實地反映出教師的專業素質，且比賽時間比試講更加具有高效能性，節省教學要素中“學”的要素的內部損耗。聯想到影視、戲劇導演的說戲，這種新的教研活動形式被命名為“說課”。從此，我國的教育學辭典中又添了一個新的教學名詞——說課。

二、高職生說課培養領域研究 國家關于非師范類幼兒教師專業的高職生說課培養研究成果較為豐碩：汪貽文的《論高師院校師范類學生說課技能的培養》、袁衛民的《讓說課成為高職師范類學生的一項職業技能——說課訓練策略探析》均涉及高職生說課的政策及意義的研究；曾慶柏在《高職說課的理論與實踐研究》一文中將高職說課的主要形式分為三種（課程說課、單元說課、課時說課），每種形式又可分為“開發說課”與“教學說課”兩大類，如說課可分為課程開發說課和課程教學說課兩種類型；楊龍海在《高職說課的核心是教學策略》一文中指出高職生說課的不和諧現象：交流缺失、交流形式程式化、交流單一化、交流表面化；韓羽在《高職高專英語視聽說課教師言語行為研究》中運用自然調查法及會話分析法等研究方法，對本課題研究方向、觀察角度的確立給予了諸多的啟發。

三、幼兒園教師說課的要素研究 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出要“提高幼兒教師隊伍整體素質”。說課能力作為我國幼兒園面試、在職幼師職業素質評比的重頭戲，是業內公知、衡量幼兒教師職業素質的重要指標。

陳金菊在《高專學前教育專業學生說課中存在的主要問題及對策》一文中對于在校幼師生說課中慣常存在集中問題的總結給予筆者較大的觸動。如，“說課時教案的簡單重復”“面面俱到，未突出特色和亮點”“幼兒教育理論運用不恰當”都是高職類幼師生教育學功底不夠深厚所容易出現的問題。

然而陳金菊對高職類幼師生課堂中說課能力培養問題的概括只涉獵了由于學生對學前教育學等基礎類學科掌握不牢固而易出現的問題，在某種意義上來講忽視了說課與口語表達等個人素質之間的關系，因此并不全面。綜上所述，高職類學生，特別是高職類幼師生的說課能力培養需要注意的問題一一顯露出來，總結起來，主要有兩大類：第一類，個人表達能力的欠缺（包括口語表達、肢體表達、情感的傳遞）；第二類，學前教育學基礎知識的缺乏（包括對課程要素、講課環節、主要教學方法等方面的把握）。

王莉和王季云的《對幼兒園說課活動及其內涵的探析》、盧淑榮的《幼兒園教師如何進行說課》等側重剖析說課方法；師芳琴的《拔蘿卜——小班語言活動說課》、陳麗麗的《帶孩子感受神迷的海底世界——大班音樂活動教案及說課》等提供了說課的優秀藍本。

然而更有諸多研究直接從幼兒園說課要素的角度給出了獨有的觀點。從學術發展角度來看，不同階段的說課內容應該有所不同。從現有的研究成果來看，這些研究成果已經能夠從一定程度上突出幼兒園說課的特異性。如，盧淑榮在《幼兒園教師如何進行說課》一文中，指出幼兒園說課包括說教學目標、說教學準備、說教學過程三大部分。李巧英在《與幼師生談說課》一文中指出，說課稿的表述與活動方案的表述有所不同， 活動方案的表述是由活動名稱、設計意圖、活動目標、活動準備、活動過程、活動延伸等幾部分內容組成， 而說課稿的表述則包括說活動教材、說活動目標、說活動準備、說活動教法、說活動學法、說活動過程等幾部分， 活動方案只要清楚地說明教什么、怎么教， 說課稿不僅要說教什么， 還要在相關部分中簡要說明為什么這么教及其理論依據。