高中生在英語寫作中使用元認知策略的個案研究

□范杰

高中生在英語寫作中使用元認知策略的個案研究

□范杰

文章探討了英語寫作中使用元認知策略給高、中、低水平的3類學習者所帶來的變化，以及不同水平的學習者在這些變化中存在的差異，并深入分析和探討導致這一差異的主要因素。

元認知策略；寫作；變化；差異；影響因素

一、研究的目的及意義

元認知（metacognition)這一概念最早是由美國認知心理學家Flavell提出的，它通常被定義為“對認知的認知”（cognition of cognition)。作為元認知和學習策略系統的重要組成部分，元認知策略的重要性得到了相當大的關注。而在英語教學中，英語寫作能力可以反映英語學習者的綜合能力，寫作能力的提高可以有效促進英語的鞏固和內化。國內外研究證明，元認知策略的有效應用與英語寫作水平的提升有著密切的關聯，因此，教師在寫作教學中應加強學生的元認知儲備，以幫助學生了解自己在寫作中的不足，并及時采取措施來解決這些問題。本研究旨在通過個案分析、定性分析，探討在英語寫作中使用元認知策略給高、中、低水平的3類學習者所帶來的變化，以及不同水平的學習者在這些變化中存在的差異。

二、研究問題

本研究穿插在高二年級一個自然班的常規英語寫作課中進行，研究者對這個班進行了元認知策略的指導，在指導過程中對其中3人的成長過程進行了定性研究。希望能通過訪談、課堂觀察和學習日志獲得的數據，重點研究不同水平學習者使用元認知策略后帶給自身英語寫作的變化、使用中表現出來的差異以及影響其使用元認知策略的主要因素。下面是本研究的關鍵問題：

（1)不同水平的學習者在寫作中使用元認知策略，他們的態度、具體使用方法還有寫作水平上有沒有變化？如果有，是什么？

（2)影響元認知策略使用的主要因素是什么？

三、研究對象

本研究受試者為某中學高中二年級某實驗班學生共46名同學，其中，3名受試者完整參與了實驗的全過程，這些學生的英語水平略高于普通班學生。實驗中，教師將全班劃分為高、中、低不同水平的3個小組，每組抽取兩名學生作為重點實驗對象，最終代表著3種不同水平的3名學生被選作研究對象。

四、研究方法

受試者數據收集信息Susan Kevin Lucy地點訪談持續時間會議室教室會議室辦公室25分鐘28分鐘26分鐘30分鐘會議室 會議室教室 教室會議室 會議室辦公室 辦公室23分鐘 22分鐘25分鐘 25分鐘29分鐘 28分鐘32分鐘 28分鐘課堂觀察記錄學習日志 份數字數頻次跨度每周一學期每兩周 每三周一學期 一學期15 1911 11 11 1586 1572

本研究穿插在高二年級一個實驗班的常規英語寫作課中進行，研究者對這個班進行了元認知策略的指導與培訓。在指導過程中，對其中3人的成長過程進行了定性研究，并通過對訪談、課堂觀察和學習日志獲得的數據進行分析和討論，得出結論。

整個研究實施分為4個階段：第一階段是培養學生的元認知意識，幫助學生認識自我，了解寫作任務和元認知策略；第二階段是引導學生制定寫作計劃，確定寫作目標，了解自己對寫作主題是否熟悉、是否具有相關的背景知識。同時，思考謀篇布局，在學習日志上及時記下遇到的問題和困難，并想辦法解決；第三階段是幫助學生學會在寫作中運用自我監控策略，通過監控，對學生的寫作活動進行指導、調控和引導；第四階段是采用相應的評分標準對作文進行評估和修改，在這一階段，自我評估、同伴評估和教師的評估要一起進行。實踐證明，自我評估有助于學生更好地理解自身的寫作過程，而通過同伴評估，則能使計劃和監控訓練得到進一步強化。簡言之，學生需具備元認知意識，要能調動元認知制定寫作計劃，并實現寫作監控和評價的有效練習。

五、數據收集工具

研究者收集了138篇作文，由本班46名學生分3次完成；還有一學期的課堂觀察、學生的學習日志和訪談。其中，對英語學習態度和動機的訪談旨在通過了解個案對自身的了解，來加強其元認知意識，為元認知策略在寫作上的運用打下基礎；元認知策略使用的傾向性訪談旨在通過了解高中生對元認知策略使用的傾向性 （是否喜歡)以及在具體的寫作中是不是已經無意識地使用了元認知策略，來優化策略使用。元認知策略使用的意見反饋是用在每次寫作課后的跟蹤訪談，旨在及時了解個案的思想動態、在寫作上使用元認知策略的情況，以便于教師及時調整教學方法，并對學生寫作給予針對性的幫助；元認知策略使用的最后訪談是在學期快結束時進行的，旨在了解個案在寫作中使用元認知策略的看法和意見，并觀察個案在課堂參與、學習動力培養、寫作能力等方面的改善。

六、數據分析工具

研究者重點分析個案研究對象的作文、課堂觀察、學習日志和訪談結果。為了更客觀地反映事實和分析問題，研究者采用三維數據分析法來克服片面性，增加數據分析的可信度。在具體的研究過程中，通過學生的學習日志、訪談來了解學生一方的意見，通過觀察者寫的記錄和評論了解其感受和看法，從而使分析更加全面。

七、研究結果

經過一個學期，所有的受試者不僅接受還喜歡使用元認知策略，他們的英語寫作水平都有所改善。然而，他們在多大程度上接受元認知策略還有如何使用元認知策略上卻差異明顯：水平高的學生對元認知策略充滿了好奇和興奮，且能接受并很快就愛上使用元認知策略；水平一般的學生起初顯示了他對元認知策略使用的懷疑，但漸漸也產生了興趣；水平低的學生一開始表現得很冷淡，需要很長一段時間才能產生興趣。

此外，受試者在使用元認知策略時的頻率、偏好還有寫作進步等方面也不盡相同：高水平的學生已經習慣了在英語寫作中使用元認知策略，他們更青睞于使用自我監測和評估策略，以改善自己在寫作中的語言組織和銜接問題；中等水平的學生能經常使用元認知策略，特別是計劃和評估策略，在結構和用詞的選擇方面取得了較大的進步；水平低的學生更傾向于使用計劃策略，他們不經常使用元認知策略，除了書寫越來越認真和能關注作文表面的錯誤外，其寫作水平并沒有太大進步。

在實驗階段，研究者引導學生充分了解自己，包括個人特征、學習風格、寫作問題等方面。學生在動機、自信心和學習風格上發展出來的知識被稱為個人知識，它是元認知的一種，也就是說，元認知和語言能力是影響學生使用元認知策略的兩大因素。元認知策略和知識是互補的：一方面，相應的元認知策略可以獲得元認知的幫助——中等水平的學生由于缺乏動力和自信，不能有效使用自我監測和評估策略，低水平的學生對教師的依賴很大，不愿意評估同學的作文；另一方面，研究者可以加強元認知及其策略的指導，使低水平者通過使用策略而顯得更有動力，更自信。在教師的幫助下，水平低的學生參與到了團隊合作，嘗試學到更多。總之，語言能力和元認知是影響受試者使用元認知策略的主要因素。

八、結論

1.所有受試者都喜歡元認知策略，并開始使用。高水平學習者使用頻率高，提高了寫作水平；中等水平學習者使用頻率比較高，寫作進步顯著；低水平學習者嘗試使用但沒有掌握好方法，進步遲緩。

2.受試者在使用元認知策略時存在差異。高水平學習者養成了使用元認知策略的習慣，偏好自我監控和評估策略，寫作在組織和銜接上取得了進步；中等水平學習者能經常使用元認知策略，尤其是計劃和監控策略，在作文結構和用詞上進步迅速；低水平學習者只是有時使用元認知策略，即計劃策略，作文時能做到書寫清楚，避免簡單的語法錯誤。

3.元認知策略在英語寫作中的使用可能受多方面因素的影響。語言水平和元認知 （關于對動機、自信、學習風格的認識與改進)是影響元認知策略在英語寫作中使用的主要因素。

以上結果表明，在寫作中使用元認知策略對高、中、低水平的學習者都很有益，但從整體效果上看，對高、中水平的學習者更有效。本結果證實了前人的研究，即元認知策略有利于英語寫作教學效率的提高。本研究還發現元認知及其策略之間存在緊密的相互作用，證實和豐富了之前的研究，并在他們研究的基礎上呈現了受試者一個動態和變化的發展過程。除此之外，本研究結果還揭示出不同水平的學生在使用元認知策略時所表現出的主要個性差異，這不僅支持還進一步豐富、加強了先前的研究。

此外，本研究對中學英語教學實踐提供了啟示，建議高中英語教師對低水平學習者要有足夠的指導和幫助，以促進其學會使用并經常使用元認知策略來提高寫作水平。同時，教師還要注意提高學習者的認知水平，以幫助學習者更好地提高自己、提升英語寫作水平。

本次個案研究僅針對實驗班三至五名受試者，收集到的數據不足以證明所有學生，所以本研究結論缺乏代表性，研究結果有待進一步論證。在未來的研究中，時間跨度延長和參與者的范圍可以更加多樣化。

[1]韓春輝.元認知策略與英語寫作教學[J].齊齊哈爾大學學報(哲學社會科學版),2007,(3):123-124.

[2]付麗芳.元認知策略在英語寫作中的運用[J].黃岡師范學院學報,2011,(1).

[3]黃美.元認知策略培訓與大學英語寫作的關系[J].廣西民族大學學報(哲學社會科學版),2008,(3).

[4]汲壽榮.元認知策略與大學英語寫作的相關性研究[J].齊齊哈爾大學學報,2007,(2).

[5]劉文宇,高榮濤.元認知策略培訓對中國學生英語寫作影響的元分析研究[J].外語教學,2011,(2).

[6]劉曉光.培養元認知策略提高英語寫作效果實證分析[J].黑龍江教育(高教研究與評估),2010,(4).

[7]梅婷,潘不寒.元認知策略與英語寫作相關性研究[J].華中農業大學學報(社會科學版),2010,(6).

[8]徐錦芬,唐芳.英語寫作成功者與不成功者元認知知識差異研究[J].解放軍外國語學院學報,2007,(6).

（編輯：朱澤玲）

G633.6

A

1671-0568（2016)30-0057-02

范杰，江蘇聯合職業技術學院徐州高等師范學校。