近義詞五種差異類型的習得難度考察①

洪煒

（中山大學外國語學院，廣東，廣州510275）

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近義詞五種差異類型的習得難度考察①

洪煒

（中山大學外國語學院，廣東，廣州510275）

［關鍵詞]漢語二語者；近義詞；差異類型；習得難度

［摘要]通過實證研究考察漢語二語學習中近義詞不同類型差異的習得難度。結果表明：整體而言，句法功能差異、組合分布差異習得難度顯著小于語義重點差異、適用對象差異。不同義項差異的習得難度則介于句法功能差異和語義重點差異之間，與組合分布差異與適用對象差異難度相當。隨著語言水平的提高，各類差異的習得難度均有不同程度的下降。造成以上習得難度差異的原因一方面來自不同類型差異的特征凸顯度不同；另一方面來自漢語二語者心理詞典中近義詞的表征模式的變化。

①感謝《華文教學與研究》編輯部匿名審稿人的意見。

1.引言

近義詞②本文從漢語第二語言教學的角度出發，將同義詞和近義詞統稱為近義詞。之間的差異往往是多維度的，不僅有語義上的差異，也有句法，甚至語用上的差異。這些差異在前人的研究中已有論及，如Cruse（1986：270-285），Edmonds & Hirst（2002），張志毅（1980），劉叔新（1990：314-320），符淮青（2000），葛本儀（2001：170-173），黃伯榮、廖序東（2007：244-246），張博（2008：27-33），趙新、李英（2009：9-12）等等。學習者無論分不清哪個方面的差異，都有可能導致偏誤的產生。已有研究對漢語二語學習者的近義詞偏誤類型及偏誤原因進行了大量的考察，如劉春梅（2007），趙新、洪煒（2009），梁智煥（2011），周琳、薩仁其其格（2013）等，這些研究對于促進漢語二語近義詞習得與教學無疑具有積極作用。

然而，目前的研究還較少深入考察近義詞各類差異項目的習得難度。我們認為，摸清哪些類型的差異容易習得，哪些類型的差異較難習得；哪些差異較早習得，哪些較晚習得更有助于近義詞的教學。洪煒（2012）對此做了初步探討，發現整體而言，近義詞句法差異的習得要早于、好于語義差異的習得。但該研究僅從兩個宏觀的維度對差異習得難度進行了比較，并未對每個維度內部的各種差異進行深入探究，這可能掩蓋了同一范疇內部各種差異難度的特異性。由于在教學中進行近義詞辨析需要落實到具體辨析項目，學習者學習近義詞的差異也是逐個進行的，因此，對于每個維度內部各項差異的難度考察對教學而言更具有現實意義。

近義詞各差異維度下的差異類型十分豐富，各家的分類也有所差異。但其中一些類型的差異得到普遍認同，如近義詞語義重點差異、語義輕重差異、語義范圍差異、適用對象差異、詞性與句法功能差異、組合分布差異、感情色彩與語體色彩差異等等。據趙新等（2014：178-180）的調查，與語義輕重、語義范圍、感情色彩、語體色彩差異相關的偏誤數量相對較少，偏誤所占比例不大，而因弄不清語義重點、適用對象、詞性與句法功能、組合分布方面的差異而出現的偏誤則較常見，這4類偏誤所占比例高達近義詞偏誤總數的86.4%。例如：

（1）*請告訴我你正確的回國時間。（中級，越南）【正：準確】

（2）*雖然她的樣子很短小，但是她有很大毅力。（中級，越南）【正：矮小】

（3）*我一直愿望和同學很親密。（中級，日本）【正：希望】

（4）*他來打聽你關于朗讀比賽的事。（中級，越南）【正：問】

例（1）-（4）分別代表4種常見差異類型的偏誤。例（1）與混淆語義重點有關。“準確”和“正確”都表示事物符合實際，沒有差錯，但“準確”強調沒有偏差；“正確”強調沒有錯誤。例（1）中說的是回國時間，并沒有對錯之分，因此要用“準確”。

例（2）混淆了詞語的語義適用對象。“短小”形容的對象一般是物體而非人的身高，故應將“短小”改為“矮小”。

例（3）涉及近義詞詞性和句法功能差異。“愿望”和“希望”，前者是名詞，不能作謂語，后者既可作名詞，也可作動詞。例（3）缺謂語動詞，故應改為“希望”。

例（4）則是因弄不清近義詞組合分布差異而引起的偏誤。“打聽”只能帶一個賓語，“問”可以帶兩個賓語，一個指人，一個指事。故例（4）應用“問”。

除以上4類偏誤外，因混淆近義詞義項而引起的偏誤也是二語學習者近義詞學習中較常出現的偏誤類型。一組近義詞，常常其中一個是多義詞，或者都是多義詞，除了相同或相近的義項外，各自還可能存在一些不同義項。對于本族人來說，不同的義項一般不容易混淆，但對于漢語二語者而言，近義詞的不同義項也可能發生混淆。例如：

（5）*這次旅游對我們每個人都有特別的意思。（中2，韓國）【正：意義】

（6）*這段日期是中國生活中最痛苦的時間。（中2，韓國）【正：日子】

例（5）和例（6）均涉及不同義項的差異。“意思”和“意義”都可以指語言文字或其他信號所表示的內容，在此義項上二者意思相近。但“意義”還可以表示價值、作用，如：“探討人生的意義”“一部富有教育意義的影片”等，“意思”則沒有此義項。故例（5）應改為“意義”。“日期”和“日子”都可以表示某一天，但“日子”還可以指時間、生活，“日期”沒有這個意思。根據語義，例（6）應改為“日子”。

可見，因混淆語義重點、適用對象、詞性與句法功能、組合分布特征及不同義項的差異而引起的偏誤是漢語二語學習者在近義詞學習中遇到的最典型問題。因此，本文著重對以上5類差異的習得情況進行考察，比較各類差異在不同學習階段的習得難度。具體而言，本文擬通過實證研究回答以下兩個問題：

第一，5種類型的近義詞差異習得難度是否具有顯著差異？

第二，隨著語言水平的提高，漢語二語者對5類差異的習得情況出現怎樣的變化？

2.實驗方法

2.1實驗設計

本實驗采用5×3的兩因素混合設計。被試內因素為近義詞的差異類型，分為5個水平：義項差異、語義重點差異、適用對象差異、詞性與句法功能差異（下文簡稱句法功能差異）、組合分布差異①詞性與句法功能差異指某些近義詞在詞性、充當句子成分能力等方面存在差別。如“一樣——同樣”，前者可以充當謂語、補語，后者只能充當定語（同樣的顏色；*顏色同樣）。而組合分布差異指近義詞所處語言結構的不同，如一組近義詞中各個詞語分別可與哪些詞、哪些結構組合，不能與哪些詞、哪些結構組合等。如“急忙——匆忙”，前者一般不與程度副詞共現（*非常/很急忙），后者則可以（非常/很匆忙）。。被試間因素為漢語水平，分為初級、中級、高級3組。

2.2被試

中山大學國際漢語學院的95名外國留學生參加了本次實驗。其中初級漢語水平學生35名，中級漢語水平學生31名；高級漢語水平學生29名。被試的漢語水平根據中山大學外國留學生入學分班考試成績劃定。此外，為消除被試母語分布情況可能對實驗結果造成的影響，我們對各組被試的母語背景（是否為漢字文化圈）大致進行了匹配。

2.3實驗材料

實驗材料為60道選詞填空題。其中考察5類差異（義項差異、語義重點差異、適用對象差異、詞性與句法功能差異、組合分布差異）的題目各10道，此外，為了減少答題策略的影響，另外插入了10道無關干擾題。10道干擾選項正確答案均為C（兩個都對）。所有選擇項均為《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（修訂版）（國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心，2001）的甲、乙級詞，且均是在我們所收集的學習者漢語中介語語料中出現過混淆的詞語①事實上，每組近義詞可能出現兩種以上不同類型差異的偏誤，但由于實際語料中無法尋找到同一組近義詞同時涉及5類不同差異的情況，因此，為了實驗操作的可行性，我們僅從語料中選取該組近義詞典型的一類偏誤作為測試材料。。實驗材料舉例如下：

表1：實驗材料舉例

此外，為避免句中詞匯難度、句長等因素對實驗結果造成影響，各類題目句中詞語均控制在甲、乙級詞的范圍內，句子長度差異不超過4個漢字。同時，6類題目的出現順序依據拉丁方設計進行重新排列，以消除順序因素可能對實驗結果產生的影響。

2.4實驗程序

在實驗前，我們首先對不參加正式實驗的10名初級水平學習者進行了預實驗，以確定測試完成所需的大致時間。預實驗結果表明初級水平被試均能在30分鐘內完成所有測試題。因此，正式實驗時，我們要求所有被試在規定的30分鐘內獨立完成測試題，測試過程中不允許查字典或其他工具書。被試完成測試題后由主試回收試題并進行評分。

表2：五種差異類型的得分情況（分）

3.實驗結果與分析

每題選擇正確記為1分，選擇錯誤或沒有作答記為0分。分別統計初、中、高三個漢語水平的學習者在5種差異類型上的得分情況（干擾題不做統計），每種類型滿分均為10分。統計結果如表2和圖1所示。

使用SPSS 15.0對數據進行重復測量方差分析，結果如下。

圖1：五種差異類型的得分情況

3.1差異類型的主效應

由于Mauchly球形檢驗表明數據滿足球形假設（p=0.802），因此無需進行校正。統計結果表明，差異類型的主效應顯著，F（4，368）=5.498，p＜0.001，說明整體而言，不同類型的成績具有顯著差異。一般認為，測試成績是反映習得情況的重要指標。測試成績越高，說明習得難度越小；相反，測試成績越低，則說明習得難度越大。因此，不同類型的成績具有顯著差異反映了各差異類型之間的習得難度具有顯著不同。多重比較結果表明，句法功能差異得分顯著高于語義重點和適用對象差異（p＜0.001），也顯著高于義項差異（p=0.044）。這說明句法功能差異的習得顯著易于語義重點、適用對象和義項差異的習得。組合分布差異的得分也顯著高于語義重點差異（p =0.003）和適用對象差異（p =0.006），這說明前者同樣比后二者習得容易。而義項差異和語義重點差異得分的比較也達到邊緣顯著水平（p =0.091），說明義項差異的習得難度較語義重點差異容易。其他各類差異間的得分兩兩比較差異不顯著，說明其他各類差異的習得難度沒有顯著區別。整體而言，5種差異的難度關系如圖2所示，從左上角“句法功能差異”向右下角“語義重點差異”的習得難度逐步遞增，但同行（句法功能差異與組合分布差異；義項差異與適用對象差異）與同列（組合分布差異與義項差異；適用對象差異與語義重點差異）類型之間的習得難度則無顯著差異：

圖2：五種差異類型的整體習得難度示意圖

3.2漢語水平的主效應

漢語水平的主效應顯著，F（2，92）=50.240，p＜0.001，說明漢語水平對近義詞差異的習得有顯著的影響。多重比較結果顯示，中、高級漢語水平學習者的得分均顯著高于初級漢語水平學習者（p＜0.001），中、高級漢語水平學習者的得分比較也顯示，高級漢語水平學習者得分顯著高于中級漢語水平學習者（p＜0.001），說明隨著語言水平的提高，學習者對各類近義詞差異的習得水平也顯著提高。

3.3差異類型與漢語水平的交互效應

差異類型與漢語水平的交互效應達到邊緣顯著，F（8，368）=1.714，p =0.094。說明在不同漢語水平條件下，各種差異類型的習得難度仍有所不同。為此，我們進行了簡單效應分析，以進一步考察不同語言水平條件下各種差異類型的習得難度。

3.3.1初級階段各差異類型得分比較

在初級漢語水平條件下，各差異類型的得分具有顯著差異，F（4，368）=6.02，p＜0.001。說明在這一階段，不同差異類型的習得難度并不相同。各差異類型多重比較的結果如表3所示。

表3：初級漢語水平各差異類型得分比較

結合表2和表3可以看出，在初級階段，與句法范疇相關的兩類差異（句法功能和組合分布差異）得分均顯著高于與語義范疇相關的兩類差異（語義重點和適用對象差異）。這說明在初級階段，句法范疇的差異比語義范疇差異習得難度小。另外，句法功能和組合分布差異的得分也顯著（或接近顯著）高于義項差異的得分。說明句法范疇差異的習得難度也小于不同義項間的差異。而不同義項差異和語義重點、適用對象差異的成績比較則表明，三者在得分上未有顯著不同。這說明對于初級學習者而言，不同義項間的差異與相近義項間的語義差異在難度上相當。

整體而言，初級階段各類差異的習得難度排序如下：

句法功能差異、組合分布差異＜義項差異、語義重點差異、適用對象差異

3.3.2中級水平各差異類型得分比較

在中級水平條件下，各差異類型的得分具有顯著差異，F（4，368）=3.11，p =0.016。說明在中級階段，不同差異類型的習得難度也不相同。各差異類型多重比較的結果如表4所示。

結合表2和表4則可看出，在中級水平階段，組合分布差異得分顯著（或邊緣顯著）高于語義重點差異和適用對象差異的得分。而句法功能差異的得分僅顯著高于語義重點差異，與適用對象差異的得分差異不顯著。這說明句法相關差異與語義相關差異的習得難度在中級階段有所縮小。此外，句法功能、組合分布差異與義項差異的比較顯示，前二者的得分與義項差異的得分均無顯著不同，這說明對中級學習者而言，句法相關的兩類差異習得難度與不同義項差異的習得難度相當。不同義項差異與語義重點、適用對象差異的比較則發現，義項差異得分顯著（或接近顯著）高于語義重點和適用對象差異得分，這說明對于中級水平學習者，不同義項差異的習得難度小于語義重點和適用對象差異的習得難度。

表4：中級水平各差異類型得分比較

綜上所述，中級水平階段各差異類型的習得難度大致如下：

組合分布差異、義項差異、句法功能差異≤適用對象差異、語義重點差異

3.3.3高級水平各差異類型得分比較

在高級水平條件下，各差異類型的得分差異不顯著，F（4，368）=0.33，p=0.861。各差異類型多重比較的結果也顯示，各類型兩兩之間無顯著差異。說明到了高級階段，不同差異類型的習得難度基本相當。

4.討論

4.1特征凸顯度對近義詞差異習得難度的影響

以上分析結果表明，整體而言，詞性與句法功能差異、組合分布差異的得分均顯著高于語義重點和適用對象差異（p＜0.001）。我們認為這與差異是否具有顯性特征有關。詞性與句法功能差異、組合分布差異均屬于句法差異的范疇，而語義重點和適用對象差異則屬于語義差異的范疇。洪煒（2012）研究發現，整體而言，句法差異的習得難度要早于、易于語義差異。本研究結果為該結論提供了進一步的證據。相對于語義范疇差異而言，句法范疇的差異具有更顯性的外在特征，凸顯度更高，因此容易引起學習者的注意。“注意”在二語學習中具有不可忽視的作用，是語言輸入（input）向語言納入（intake）轉化的前提條件之一（Schmidt，1990）。而影響“注意”的因素是多方面的，其中最重要的因素之一便是特征是否凸顯，語言輸入中凸顯的特征更容易引起學習者的注意（Skehan，1998:48-49；Wickens，2007）。

對各類差異的比較可以發現，詞性與句法功能差異、組合分布差異一般均具備外部的顯性特征。例如，在詞性與句法功能方面，名詞前常出現結構助詞“的”或數量詞，而動詞則不然；相反，動詞后常與動態助詞“著、了、過”共現，名詞則不行；在組合分布差異方面，有的形容詞可以受程度副詞修飾，有的則不行；有的連詞位于主語前，有的則位于主語后；有的名詞、代詞可以跟數量短語共現，有的則不行。這些特征由于具有外在的形式標志，特征更加凸顯，因此有利于學習者識別。例如，“其他”和“別的”這組近義詞，其主要差異之一體現在組合分布上，如“其他”可以與數量詞共現（其他三位；其他三組），而“別的”則不行（*別的三位；*別的三組）。這類顯性的差異易于被察覺，因此習得難度較小。相反，語義重點差異、適用對象差異不具有外在顯性特征，相對而言較難以引起學習者的注意。如“準確”和“正確”，二者都是形容詞，句法功能相似，其差異主要體現在語義重點上，前者強調沒有偏差，后者強調沒有錯誤，這種差異沒有外在形式特征標志，凸顯度低，因此可能需要依靠大量語言輸入的積累才能夠引起注意，習得難度較大。

從各個語言水平學習者對不同差異類型的習得情況也可以說明特征凸顯度對差異習得難度的影響。由于與句法相關的差異特征更加凸顯，學習者應能夠更早習得。不同語言階段學習者的習得表現確實證明了這一點。在初級階段，與句法范疇相關的兩類差異（句法功能和組合分布差異）得分均顯著高于與語義范疇相關的兩類差異（語義重點和適用對象差異）。這說明在初級階段，句法范疇的差異比語義范疇差異習得難度小，因此掌握得較好。但到了中級水平階段，雖然組合分布差異得分依然顯著（或邊緣顯著）高于語義重點差異和適用對象差異的得分，但句法功能差異的得分僅顯著高于語義重點差異，與適用對象差異的得分差異不顯著，這說明句法相關差異與語義相關差異的習得難度差距在中級階段有所縮小。而在高級水平階段，各差異類型的得分差異已不顯著，說明到了高級階段，句法相關的差異與語義相關差異的難度已基本相當。從以上各水平階段的學習者對幾類差異的識別變化趨勢可以看出，句法范疇的差異確實早于、易于語義范疇的差異。

4.2近義關系的心理表征方式對近義詞差異習得難度的影響

在本實驗所考察的5類差異中，語義重點、適用對象、句法功能及組合分布差異屬于近義詞之間相近義項內部的差異，而義項差異則涉及近義詞不同義項之間的差異。一般而言，不同義項間語義差異較大，混淆的可能性應較小，但從實驗結果來看，對于漢語二語者而言，近義詞不同義項的差異并不容易。在5類差異中，不同義項差異的平均得分位于第三位，顯著低于句法功能和組合分布差異。而與語義重點、適用對象這兩類難度相對較大的差異相比，不同義項差異的得分也僅高于語義重點差異的得分，而與適用對象差異的得分無顯著差異。可見，整體而言，不同義項差異的習得難度并不小。

從各個水平階段的發展情況來看，在初級階段，義項差異得分顯著低于與句法范疇相關的兩類差異的得分，但與兩類語義范疇相關的差異得分均無顯著差異。到了中級階段，義項差異的得分顯著（或邊緣顯著）高于語義重點、適用對象差異，與句法功能、組合分布差異則無顯著差異。進入高級階段后，不同義項差異則與其他4類差異均無顯著差異。從以上各階段不同義項差異的得分變化規律可以看出，對于初級水平的漢語二語者，不同義項差異具有較大難度。但隨著語言水平的提高，這類差異的習得難度明顯下降，并且這種變化趨勢在從初級向中級跨越的階段表現得尤為顯著。

我們認為，不同義項差異難度的變化趨勢實際上反映了二語學習者心理詞典中近義關系表征方式的變化過程。在初級水平學習者的心理詞典中，近義關系很可能并不是以義項，而是以詞條為單位進行表征的。因此，即使不同義項間的語義相近度不高時，初級階段的學習者仍難以分辨不同義項間的差異。例如，“意思”和“意義”都可以指語言文字或其他信號所表示的內容，學習者剛開始可能是通過母語或其他外語對等詞（如英語的meaning）習得這兩個詞條的核心語義（De Groot，2002；Jiang，2000、2002；Sunderman & Kroll，2006），并將二者作為近義詞進行存儲。此時，學習者可能并不知道“意義”還有其它的義項，因此當學習者遇到“意義”表示價值、作用這一義項時（探討人生的意義、一部富有教育意義的影片），學習者也會自動將其與“意思”的語義聯結起來，故容易混淆二者的用法。換言之，這個階段的學習者還無法從義項層面表征“意義”和“意思”的近義關系。

到了中級漢語水平階段，隨著詞匯知識的增長，學習者近義語義關系的表征模式逐漸發生了變化：即從原來的以詞條為單位的近義表征模式逐漸過渡到以義項為單位的近義表征模式。仍以“意思”和“意義”為例，此時學習者可能已經知道“意義”具有兩個不同的義項，且意識到只有當表示“語言文字或其他信號所表示的內容”這一義項時二者才具有近義關系，因此，出現不同義項混淆的偏誤逐漸減少。洪煒、陳楠（2013）的調查結果表明，在初級階段，漢語二語者對于近義詞相近義項差異和不同義項差異的習得成績并無顯著差異，但到了中級階段，學習者區別不同義項差異的能力顯著優于區別相近義項差異的能力。可見，漢語二語學習者心理詞典中的近義表征模式很可能經歷了從詞條表征到義項表征的變化過程。

來自英語二語學習的相關研究證據進一步支持了上述假設。趙翠蓮（2005）、張曉鵬（2010）、王柳琪等（2012）考察了英語二語學習者心理詞典中多義詞表征的發展模式。他們的實驗結果發現，英語二語學習者的多義詞表征整體呈現出從核心義表征逐漸過渡到各個義項獨立或關聯表征的動態過程。換言之，對于二語水平較低的學習者，他們對二語詞匯意義的表征還無法精確到義項層面，因此也便無法在義項層面建立與其他詞語的近義語義關系。但隨著語言水平的提高，詞語的不同義項在學習者的心理詞典中逐步分化，這為學習者以義項為單位建立近義語義關系提供了可能，同時也使得學習者能夠更好地分辨近義詞不同義項的差異。

5.結論

本文考察了不同漢語水平學習者對5類近義詞差異的習得情況。研究結果表明：

（1）對于相近義項差異，與句法范疇相關的差異（句法功能差異、組合分布差異）習得難度小于與語義范疇相關的差異（語義重點差異、適用對象差異）。這主要是由于句法相關差異具有顯性的外在特征，因此更容易引起學習者的注意。但隨著語言水平的提高，句法相關差異和語義相關差異的習得差距逐漸縮小，到了高級漢語水平階段，這兩種范疇差異的習得難度已無顯著區別。

（2）對于不同義項差異，其整體習得難度介于句法功能差異和語義重點差異之間，與組合分布差異與適用對象差異難度相當。可見對于漢語二語者，尤其是初級水平學習者，不同義項差異具有較高的難度。但到了中高級階段，義項差異的習得難度顯著下降。這與學習者心理詞典中的近義關系表征方式從以詞條為單位進行聯結逐步過渡到以義項為單位進行聯結有重要關系。

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【責任編輯劉文輝】

Investigation of the Difficulty Level of Five Types of Differences in the Acquisition of Chinese Near-synonyms
Hong Wei

（School of Foreign Languages，Sun Yat-sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

Key words：Chinese L2 learner；near-synonyms；types of difference；difficulty of acquisition

Abstract:Using the empirical method，this study attempts to compare the difficulty level of five types of differences in the ac?quisition of near-synonyms in Chinese L2 learning.The results show that in general，the difficulty in acquiring the difference of syntactic function and syntagmatic constraints is significantly lower than the difficulty in acquiring the difference of seman?tic emphasis and applicable object.The level of difficulty in acquiring the difference of non-synonymous senses is significant?ly lower than that of acquiring the difference of syntactic function，but higher than that of acquiring the difference of semantic emphasis，while being relatively similar to the difficulty of acquiring the difference of syntagmatic constraints as well as appli?cable object.However，with the increase of language proficiency，the difficulty level of each type of difference decreases，though the degree of change varies amongst the five types of difference.The variance of difficulty level may be related to the differences ? degree of prominence，as well as to the transformation of the representational paradigm within the Chinese L2 learner? s mental lexicon.

［中圖分類號］H195.3

［文獻標識碼］A

［文章編號］1674-8174（2016）02-0010-09

［收稿日期］2015-09-18

［作者簡介］洪煒（1983-），男，廣東潮州人，中山大學外國語學院副教授，博士。主要研究方向為漢語二語習得與教學。電子郵箱：homeworkdd@163.com。

［基金項目］教育部人文社會科學研究青年基金項目：“外國留學生漢語詞匯認知發展模式研究”（13YJC740030）//MOE Project of Humanities and Social Sciences：“Research into the Congnitive Developmental Approach on the Chinese Vocabulary of Foreign Students”（13YJC740030）