高校開展雙語教學的實踐與思考

忻藝珂

【摘要】雙語課程在全國各高校設置的越來越多，但大多數雙語教學的效果卻不如人意。本文以一線雙語教師教學實踐經驗為基礎，基于雙語課程在教學過程中的特殊性，指出教學活動中面臨的一系列問題，并針對高校教務部門提出一些建議，以期在今后的高校雙語教學中取得更好的教學成果。

【關鍵詞】雙語教學 高校雙語教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0030-01

雙語教學在高校專業課程的廣泛應用是基于經濟全球化對雙語及多語人才的需求，課程設置目的是鼓勵和培養能利用第二語言掌握先進學科知識、利用第二語言進行思考、閱讀專業文獻、了解專業最新動態。這種教學模式在專業課程上的應用應嚴格區別于針對語言本身的雙語教學，因為兩者目的完全不同，這里討論的專業課程雙語教學，其教學目的是專業知識，語言只是工具，而針對語言的雙語教學目的與工具統一。我國當前情況下高校雙語教學最主要的第二語言是英語。

一、文獻綜述

國外學者對于雙語教學的模式和效果研究較為成熟，其中最為流行、效果最為良好的是“沉浸式（immersion program）”教學模式。這種模式完全以第二語言進行教學，即完全沉浸在非母語環境中。在歐洲高校普遍應用的EMI課程（English Medium Instruction）即全英語授課，就是沉浸式教學模式的典范，其在歐洲許多非英語國家，如德國、荷蘭應用廣泛，也取得良好效果，這些國家高校畢業生的英語水平普遍較高、甚至接近母語水平。而在中國學者的研究中，多把雙語教學按英語使用比例分為三類，（1）全外型，即采用外文教材和全外語授課。（2）混合型，即采用外文教材，外語與漢語交錯授課。（3）半外型，即采用外文教材，但利用漢語授課。其中與沉浸式最為相似的應屬全外型教學模式，但全外型教學的應用在中國卻受到很多因素制約，如李桂山（2009）認為課程難度和學生的外語水平是影響雙語教學效果的主要因素。李穎（2015）從師資方面考慮，指出我國目前高水平雙語師資較少，教師在講授過程中對措辭的選擇和講授方式還是無法做到“原汁原味”，與沉浸式教學有一定差距，且雙語教學因其語言使用的特殊性需要應用特殊教學理論，而這種理論的研究和學習在國內基本屬空白階段。陶紅梅（2016）也關注了教學理念和教學手段對雙語課程教學的影響。以上各項研究更多的關注的是學生和老師這兩個課堂主體，但對教學活動的另一個主要參與者——教務部門并沒有做過多探討，以下筆者將從一線雙語教師的視角關注學校教務部門如何幫助提高雙語教學效果。

二、雙語教學實踐中面臨的問題

筆者所在的學校是中美合作辦學的獨立院校，以培養國際化復合型人才為主要辦學目的。因此學生雙語課程的設置比例較高，所有學生在本科前兩年開設外教教授的口語課程，后兩年每學期開設一門由外教或雙語教師教授的專業課，全部采用國外原版教材。本校開設雙語課程的目標是以全外型模式進行教學活動，但在實踐過程中面臨若干制約因素。

（1）學生英語水平不均。幾乎所有國內學生對雙語教學的制約因素研究都會涉及學生本身的英語水平。但筆者認為制約雙語教學的另一個重要原因是同一教學班內學生的英語水平的不平均，如采用全英語教學，以筆者的經驗平均每個班只有30%的學生能完全適應這種模式。但對學校教師的考評，如教學效果、學生評教等又與學生的考試通過率有關，這使雙語教師不得不考慮班級大多數同學的英語水平，退而求其次選擇混合式甚至半外式教學。而一旦在課堂上開始漢語教學，無論學生之前聽懂與否都會產生依賴心理而更不愿以英語學習。如此，教學很難向全外式推進反而會退步。

（2）薄弱的專業英語能力。就筆者對所教學生的采訪調查，多數學生表示大三剛接觸雙語專業課時最大的問題就是專業英語，特別是專業詞匯。學生在本科前兩年僅學習大學英語和日常生活口語，對專業英語詞匯完全沒有涉獵，忽然開始的全英語授課讓學生無所適從，國外原版教材也需要花費大量時間才能讀懂，這給學生造成了很大的心理壓力，同時多數雙語課程的選修性質激增了學生的忽視心理，學生更多的愿意把時間放到漢語專業課上。如此惡性循環，之后高深的雙語課程學生也因為基礎不好而全面放棄。對教師而言，額外給學生介紹專業詞匯會拖慢教學進度，無法按時完成教學任務，所以很多教師不得不放棄全外型教學而用中文授課。

（3）教學方式與考評方式的局限。很多高校把雙語課程與母語講授的專業課程設置成同樣的成績比例及考評方式，這種方式不太科學。因為雙語教學中因采用的語言而導致對專業知識的損耗不可避免，沒有合理的考評方式會制約雙語教師把課堂引向全外型的自主性。根據李桂山（2009）的研究，實驗比例與雙語教學水平呈正相關，商科課程多采用分組討論展示、案例分析等模式，但每個教學班的人數平均超過50人，教師很難對每個組進行指導，因此無法避免有學生“搭便車”，這對整體教學效果有很不好的影響。另外，考評方式也被限制為書面考試，這實際上與雙語教學的目的有一定出入，用英語思考、閱讀英文文獻并不是書面考試能夠考查的，這也造成很多學生寄希望于“臨時抱佛腳”的復習模式，等著英語好的學生總結考點，日常上課更不用心。

三、雙語教學方面的探索

針對以上一些問題，筆者根據教學經驗對高校教務部門有以下建議：

（1）要求學生按照不同雙語教學模式選課。雙語課程在高校教學中多以選修性質存在，因此可以借鑒公共選修的選課方式，在選課過程中標明全英授課、混合型授課，允許學生根據自己英語水平選擇適合自己的模式。但也應注意，全英授課班級要突出特色，如控制班級人數、更多的在課堂中采用小組模式、更多的有外出參觀實踐機會以吸引學生，以免學生為減輕壓力全部轉向混合型授課班級。這種模式無論對學生和授課教師都有積極作用，英語優秀的學生能夠更有效的利用英語學習專業知識甚至為畢業后出國深造打基礎，英語欠佳的學生可以循序漸進的學習。授課教師也容易根據班級水平選擇教學模式，提高教學水平。

（2）在大二加修專業英語課程。目前國內的商科課程都有已經成型的專業英語類教材。學校可以安排學生提前學習相關的課程，積累專業詞匯，這個方向可以整合外語教學部門，如大學英語的教學內容，讓學生在開始全英語教學之前對專業詞匯有所了解，也可以提前練習專業課論文的寫作模式。

（3）制定特殊的教學方式和考評模式。針對雙語課程的特殊性，加大平時成績、實踐成績所占比例。允許授課的外教和雙語教師采用特殊的教學模式，如把教學班分成幾個小型研討班級進行某些課程內容的教學。筆者曾按照國外seminar（研討會）的模式講授過一個教學單元，期間跟進每個小組的討論過程，要求每個學生都做發言，最后要求各小組做總結展示。在該學期最后的考試中，學生對該部分相關題目的解答正確率明顯高于其他教學單元。學校如果能放開考評模式，給予教師更多的自主權，一定能取得更好的效果。

參考文獻：

[1]陶虹梅. 獨立學院大學英語教學模式與策略研究——以某大學商學院為例[J]. 教育教學論壇. 2016（20）179-180

[2]李穎.高校優質雙語/EMI課程的教師教學能力研究[J]. 外語界.2015（2）80-95

[3]李桂山， 馮晨昱.中外合作辦學背景下雙語教學模式的建構——以天津理工大學國際工商學院為例[J].高等教育研究. 2009（1）79-83