課程的隱喻認知及其涉身性分析*

●劉宗南

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課程的隱喻認知及其涉身性分析*

●劉宗南

摘要：課程是語言的，語言是隱喻的，隱喻是課程語言“無所不在的原理”。隨著認知科學、人工智能與系統科學的發展，作為語言學領域的隱喻研究不再局限于修辭學的范圍，而是延伸并深入到認識論與本體論研究。本文討論了課程的語言性質及其隱喻作為課程認知的原理、方法與功能，分析了課程隱喻認知涉身性的相關問題。

關鍵詞：課程；隱喻分析；認知手段；涉身性

劉宗南/湖北科技學院,博士，教授，從事課程理論和教師發展研究

隱喻無處不在，人類語言整體上是一個隱喻性的符號系統，本質上是一種認知現象。以課程的語言性質和課程的隱喻認知為基礎，分析課程隱喻認知的涉身性問題，可以揭示其在課程理論構建、課程實施和課程體驗中的重要作用。

一、課程的語言性質

人的存在除生物學意義上的生存之外，重要的是其語言性的存在，其體現的是人的思想與思想的表達。德國哲學家海德格爾認為，“無論如何，語言是最切近于人之本質的。”“探討語言意味著：恰恰不是把語言，而是把我們，帶到語言之本質的位置那里，也即：聚集入‘Ereignis’（大道）之中。”[1]由此推斷，語言本身不僅僅限于那些從各種意義來說完全是屬于語言的人類精神表達的各個領域，而且存在于萬物之中。無論是有生命的還是無生命的自然物，任何物體和任何事件都以某種方式與語言相關聯，都已經或正在以某種方式傳播自己的精神內容并宣示自己的存在。我們無法想象事物存在中的語言缺席。一個存在如果與語言無關就成了理念，但這種理念或許將落入與“上帝”、“上天”等具有相同邊界的虛無范疇。

課程是語言的，語言是課程存在的依托，語言是課程生活的根基。對課程的思考與行動本身就在語言之中，這種思考與行動就是用語言對語言進行的“盤旋”。但課程與語言間關系的意蘊是什么？當“課程”與“語言”連接或對課程進行語言學的解讀時，應如何解讀？應怎樣做？期望得到什么結果？這是不可回避的基本問題。課程遭遇語言或者語言與我們（課程主體）照面，造訪我們，震動我們，改變我們，課程主體獲得的語言經驗是我們必然的經歷。但是，至少在今天，相應的課程研究都還沒有明顯的語言意識，大多情形下，語言的存在方式總是隱蔽的，總是以習慣化的方式隱匿在課程文本與課程的實踐語言之中。語言的本真存在是什么？通向本真語言的途徑在哪里？又是什么使我們開始感覺到語言的束縛和語言的困惑？可能的理由是：“我們只是在‘用’語言，而不是在‘思’語言。”[2]確實，語言讓我們思考構成語言的內在結構與功能，語言的技術和藝術讓我們關注語言使用的基本規范與標準，研究者們也在努力地用精確的、技術的、科學的語言述說自己的研究故事，表達自己的研究成果。語言在帶來知識、技術、藝術的同時，存在著“語言遮蔽了思想”的危險：我們可能淪為語言的殖民地，可能依然不能以研究的方式進入對象的本質，可能滑入語言的技術和工具巢穴之中。因為，人的語言總是人的語言，是與人的存在緊密關聯。“存在在思中形成語言。語言是存在之家。”[3]一旦“有所運思”地尋視、專注于存在之物，語言將立即造訪我們，我們也立即遭遇到語言；而語言所顯示的決定性又使我們在語言限定的框架中尋求對象的本質。這樣，人的因素必然滲浸到語言及其語言表達的事物之中。由此，課程的理論和實踐進入語言領域的本體研究，從而推動著課程研究的語言學轉向。這種轉向，指向的不僅僅是課程的語言知識、技術和藝術，而是指向于課程主體在語言中的生存狀態，指向于人（特別是教師和學生）的生命存在。

課程的語言性質證明的是課程隱喻的現實前提。而20世紀中期以來的哲學、社會科學研究中的“語言分析轉向”（the linguistic turn），為課程語言的隱喻分析提供了新的思路和方法。哲學史上，哲學家們首先思考的是世界的本源，進而思考人的認識問題，最后轉變到對人類認識世界使用的媒介與工具的反思。于是乎，哲學研究的發展經歷了本體論——認識論——生存論或語言哲學反思的一個自然演化的過程。20世紀中期，當人們開始意識到所用語言的困惑以及語言對人的束縛的時候，都不約而同地從各自研究的領域及學科探討語言問題。在教育領域，當“課程研究推崇語言，偏向語言本體的時候，我們可以將所有的教育問題歸結為語言問題。”[4]這些問題既是用語言表達的課程文本、課程話語的倫理與人性，也可以是作為存在的語言揭示的課程價值及課程生活的反思與體驗。現象學教育學的開創者、加拿大教育學家馬克斯·范梅南在《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》一書中就認為：語言可以描述人（個體）的生活世界，也可以創造人的價值存在。語言的功效，“個體不僅能發現自己的內在經驗，而且可以回憶和反思各種生活經驗。”[5]課程研究的語言轉向，本質上是轉向課程的話語分析，就是采用話語分析的方法與原則分析相關領域的課程議題，尋求特定語境中的課程語言及其意義和規則，即課程話語成為語言轉向的核心，隱喻成為課程理解的重要途徑，隱喻研究成為課程研究的重要內容。

二、課程的隱喻認知

課程是語言的，語言是隱喻的，但對大多數人來說，隱喻只是一種詩意的想象機制或華麗的修辭手法。亞里士多德在《詩學》中這樣界定“隱喻”：隱喻是“通過將屬于另外一個事物的名稱用于某一事物構成，這一轉移可以是從種到屬或從屬到種，或從屬到屬，或根據類推。”[6]古羅馬的西塞羅、昆體良等將隱喻的修飾功能發揮到極致。進入近代以后，哲學家們紛紛對修辭學提出批評。英國哲學家洛克則宣布，“修辭學……是錯誤和欺騙的最大工具。”[7]直至20世紀30年代，英國語言學家I.A.理查茲在《修辭學的哲學》中對隱喻的研究突破了修辭學的局限，他在意義語境準則的基礎上，提出了隱喻相互作用觀。詞語不是自為自足的意義載體，隱喻不是修辭層面的替代和偏離，而是修辭的認知策略，是語句層面所喻與能喻相互作用的產物。I.A.理查茲的研究對隱喻和語言領域的研究具有重要的警示作用。20世紀70年代，保羅·利科在其專門闡述隱喻問題的著作《活的隱喻》中提出，將“隱喻的真理”概念引入到隱喻詮釋學研究之中，從而使隱喻具有了認識論、本體論的意義。美國語言學家喬治·萊考夫和哲學家馬克·約翰遜1980年合著的《我們賴以生存的隱喻》一書被認為是對隱喻認知研究新紀元的開始。他們的名言是：我們生活在隱喻中。隱喻對概念的形成具有建構作用，隱喻是人類概念形成的基礎。法國著名哲學家雅克·德里達展示了哲學語言深層的隱喻性，他視隱喻為語言的象征，隱喻是人類生活中普遍存在的認知現象和語言表達方式。20世紀90年代，認知領域隱喻研究的基本觀點是：隱喻是人類認知、理解的重要模式和途徑，體現為一種形象化的思維能力。

隱喻是語言的隱喻，但隱喻不等于語言，不構成語言之為語言的充要條件。語言具有隱喻性質，但隱喻“似是而非、似非而是”的特點，又使語言處在變與不變的張力之間。因此，課程隱喻是語言之謎，又是意義之謎。隱喻所創生的意義及其意義的潛勢又可以固著為新的詞位。根據近40年來對隱喻認知功能和認知性質的研究成果，課程的隱喻認知原理與方法可概括為六個方面：（1）作為表達或辭格意義的語言，隱喻存在于課程，并內在于課程。課程的理論語言和日常語言隱喻兩者并不存在本質上的區別，前者只是利用和豐富了日常語言使用者，即課程認知主體（主要是教師和學生）都能領會和體悟到的普通語言，通過話語轉換，使之成為教育教學實踐中的課程日常語言。（2）課程隱喻在本質上是認知的。課程隱喻不是修辭格，不是詞語、語句單純替代或比較的產物，它是一種通過課程語言而表現出來的課程思維方式。通過隱喻，無論是課程理論還是課程實踐，語言使用者用已知表達未知、用具體表達抽象、用簡單表達復雜、用經驗表達理論、用非理性表達理論，從而形成一種抽象的課程思維手段，演繹語言使用中生活存在的過程。（3）課程隱喻是系統的。隱喻總是指向課程語言之外的世界，語言中的課程隱喻可以分出很多種類。多形態、彼此和諧而又合作共生的隱喻網絡，深入到課程的語言與思維之中。（4）課程隱喻的運作機制是“始源域（Source Domain）”與“目標域（Cognitive Domain）”之間的互動。“始源域”又稱“認知域”，結構相對清晰，“目標域”對應“始源域”，認知結構相對模糊。隱喻的課程認知將“始源域”的圖式映射在“目標域”，其中加以課程認知主體的經歷、經驗與理解。也就是說，課程隱喻是“始源域”與“目標域”概念之間的意義映射，是在兩個看似不同的概念之間建構的認識、聯系、理解與建構，同時，這一映射過程具有“系統性”和“方向性”的特點。（5）課程隱喻認知的映射（Metaphorical Projection）不是隨意產生的，不是無規則的連接。這種映射是植根于課程主體認知過程中的身體經驗。（6）課程隱喻的認知功能主要表現為課程主體及主體之間課程認知活動的描述、解釋與建構。

描述是課程隱喻最直接和最突出的功能。修辭學中的隱喻本身就是作為添加在語言之上的裝飾物而存在的。隱喻就是概念范疇或認知域之間的轉換，好的隱喻意味著從相異的事物中覺察到其相似性的能力，所以“隱喻是天才的象征”。布萊茲·帕斯卡爾（Blaise Pascal）有一句名言：Man is a thinking reed。“reed”是蘆葦，蘆葦的語義特征包括：在水中生長、茂密、高大、脆弱等等。但只有“脆弱”才是帕斯卡爾的隱喻理解的真正語義。[8]課程隱喻的描述，就是將課程隱喻的對象，即喻體的部分語義特征轉移到隱喻主體身上，而其他的特征則被忽略或掩蓋了。隱喻對課程的描述，是一種復雜的思想表達，是對課程主客體關系的領悟，體現的是一種課程體驗的過程。這是其一。其二，課程隱喻是課程主體以隱喻化的方式對課程進行認知、解釋的產物。一般而言，隱喻涉及到的“始源域”是作為出發點的“喻體”，而“目標域”是作為目的地的“本體”。無論是“始源域”還是“目標域”都有其特殊的語義網絡，每一個語義網絡又有其不同的語義特征。隱喻就是語言的字面意義與語境發生沖突時所選擇的與語境相符的另一種理解。課程隱喻就是課程主體能動地對隱喻的“喻體”和隱喻的“本體”進行重組并分類的過程。這個過程就是通過隱喻的手段，將原有的不屬于同一范疇的概念歸屬同化于同一個范疇之中，以實現新的意義的解釋。根據萊考夫和約翰遜的概念隱喻理論，課程隱喻的解釋過程存在著三種可能的作用方式：一是課程隱喻與語言系統的其他部分一樣是無意識的、自動的進行的；二是課程隱喻可能是在概念、語義記憶中，依賴于一種能激活基本隱喻主題的語境而被意識到；三是課程隱喻也可以在任何語境中進達，成為課程語言即時解釋的概念基礎。其三，課程隱喻還具有創造事物的認知功能，體現的是課程隱喻機制能創造新的意義的本性。隱喻就是表達用字面語言無法表達的意義，意義是喻體和本體互動的結果。這種體現創造意義的隱喻機制，在學校教育的課程活動中也得到了最好的體現。學校領域中的課程知識就是由事物的特征及事物間的相互關系組成，知識總是以命題網絡的形式呈現的，課程知識網絡中的每個結點表征的是：作為整體的概念并通過命題的方式連接和表達。課程隱喻的理解還不只是從喻體到本體的特征匹配過程，它更多的是通過事物之間的關系匹配。吉特（Genter）在1983年提出了類比遷移的結構映射理論，她認為：隱喻的本體與喻體兩種表征間的結構校準過程，是一個局部到整體的加工過程，不止一個校正。[9]因而，一個課程隱喻可能會產生多個解釋，創生、凸現多種意義。這種體現意義創造的功能是根本性的。隱喻的課程思維作為課程認知的手段，作為課程意義的創生，其根源就在于隱喻認知的創造。

三、課程隱喻認知的涉身性

隱喻是認知的，隱喻認知蘊于身體。“涉身性”既是認知語言學的一個核心概念，也是認知隱喻研究的一個重要話題。邏輯上，涉身性的課程隱喻認知包括：涉身性中的“身體”隱喻了什么？在課程隱喻認知中，“身體”與其隱喻的內容意義是什么？起到了怎樣的作用？這種作用如何發揮？

課程隱喻認知活動中的“身體”如何界定？借用當代機器人學的探討，人類整體的身體形態與構造對認知的意義所要求的身體或涉身觀念包括：結構耦、歷史、物理、類有機體、有機體和社會這6個方面。[10]但是，認知的涉身性不能止于“身體的形態與構造”，還須延伸到人的神經結構和認知機制層面。例如，認知神經科學通過人的整體神經結構及其計算活動理解人的認知，認知語言學則深入人類身體生成認知的機制，特別是后者。讓·皮亞杰（Jean Piaget）認為，動作是思維的起點；邏輯是動作的繼續；邏輯表達的是所有動作與思維普遍具有的某種協調的圖式。沒有動作，就意味著與外部世界失去接觸。”[11]埃德蒙德·胡塞爾（Edmund Husserl）提出“動感”在認知中的作用。而“動感”就是“感覺的知覺”和“有我所進行的身體運動”構成的“不可分解的統一”。[12]繼胡塞爾之后，莫里斯·梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）在《知覺現象學》一書中比較全面地闡述了他的“身體哲學”。他認為，知覺不是純粹的外部世界，而是人的因素與外物的因素相互作用的結果。其中，身體是知覺的主體，身體之于知覺，就像心臟之于機體。沒有相對獨立的身體，更沒有完全獨立的知覺。在知覺中，身體總是不斷地被喚醒、被利用，總是不斷地使“可見的景象”保持活力，內在地賦予知覺以生命、供給養料，并形成一個身心一致的系統。總之，世界因為我們的身體而存在，我們用自己的身體知覺世界。[13]萊考夫和約翰遜在《體驗哲學：涉身心智及其對西方思想的挑戰》一書開篇中提出：“（1）心靈本質是涉身的；（2）思想大部分是無意識的；（3）抽象概念大多是隱喻的。”[14]他們強調指出，涉身性不能理解為人的認知需要一個身體為基礎來進行推理，相反，正是理性自身的結構來自我們涉身的細節。因此，隱喻認知在其“涉身性”基礎之上，課程隱喻中的“身體”，既是人的身體外形，更是人的感官及其運動，兩種表里結合，共同揭示身體如何參與、建構課程的認知。

恩斯特·卡西爾說：“語言被稱為思想的衣服；然而，更確切地說，它是用肉做成思想的衣服，即身體。”[15]但隱喻認知的涉身性卻被有意或無意地忽視了。“隱喻通常被認為僅僅是語言的特征，只與文字有關而與動作無關。”[16]錢鐘書曾征引將語言作為衣服的比喻，他認為這實際上有兩端：一是語言彰顯了思想，恰如衣服裝飾身體；二是語言遮蔽了思想，恰如衣服遮蔽身體。現在的問題是：“身體”在課程的隱喻認知中發揮著怎么的作用？這種作用是如何發揮的？課程隱喻認知的涉身性實現，實質上是涉身性的課程隱喻認知機制的形成過程。既然“涉身性”是課程隱喻認知的基礎，而這種基礎作用必須通過我們的身體與環境的交互作用來展現，那么，沒有環境與身體的交互作用，課程隱喻認知的“身體”的涉身性作用就無從發揮。因而，環境與身體就構成了課程隱喻認知的核心要素。杜威認為經驗是人類感官與運動的協調。他指出，正是在有機體與環境的相互作用中，在做（doing）的事情中，我們的“經驗”才得以形成。[17]維科認為，“一切語種中涉及無生命事物的表達方式，都是或只能是，用人體及其各部分以及用人的感覺或情欲的隱喻生成的。”[18]具體來說，涉身性課程隱喻認知一般有情景認知、涉身認知和動力學認知理論三個方面。[19]其心理機制包括：（1）課程的具體詞語和概念直接標記課程主體的涉身經驗；（2）空間關系；（3）課程主體對課程及課程表達的概念化方式；（4）課程思維源自于課程主體的具體的涉身經驗；（5）類比關系；（6）課程語言把聲音與涉身概念配對，組成神經回路；（7）課程學習者（學生）通過聲音與熟悉的自身經驗配對開始課程學習。涉身性課程隱喻認知的關鍵概念有：情境性、涉身性、智能和突現。[20]由此，可以看到課程隱喻認知的一幅生動圖景，即課程認知依賴于課程主體的身體及其內在的體驗，依賴于認知的課程主體表達的語言、外在的意向性行為和身處的社會文化環境，等等。

最后，對課程隱喻認知本質的認識，本文借用語言學家Lakoff，G.和M.Johnson對隱喻認知研究的三個總結性論斷進行概括：課程的認知與身體相關，與認知主體的感性相連；課程的認知活動既是有意識的，但大部分又是無意識的；隱喻是課程認知活動的主要特征，映射著課程認知主體的本質存在。學校教育中不存在純粹的課程，課程不是什么抽象的、先天的身外之物；課程的認知能力由人的身體特性和人腦中的神經結構奠定，由課程認知主體（諸如教師和學生）的日常生活定型，并在身體與外界環境的互動中不斷進化和發展。

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（責任編輯：孫寬寧）

*基金項目：本文系湖北科技學院教育學重點學科建設2014年資助項目（項目編號：hkj001）的階段性成果。