論職業素質導向的高職教育課程模式構建

朱小兵

(長沙南方職業學院現代信息與物流系，湖南 長沙 410208)

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論職業素質導向的高職教育課程模式構建

朱小兵

(長沙南方職業學院現代信息與物流系，湖南 長沙 410208)

課程是實現學校人才培養目標的載體，學校人才培養質量好與壞直接與所選的課程模式息息相關。構建以職業素質為導向的高職教育課程模式，并以“校企合作、工學結合”為基本出發點來促進學生綜合職業素質的整體提升和職業生涯的可持續發展，是實現我國高等職業教育人才培養質量全面提高的必要選擇。

校企合作高職教育職業素質課程模式

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.06.020

在我國，高等職業技術教育已經具備了大規模培養高素質技術技能型人才的能力，對促進我國經濟社會做出了重要貢獻[1]。但是，高等職業院校畢業生就業難、高職學生職業素養與企業人才需求之間嚴重脫節等問題依然存在，已經成為制約高等職業教育發展的瓶頸[2]。因此，探討構建以職業素質為導向的高職教育課程模式，對全面提高我國高等職業教育人才培養質量具有重要的現實意義。

一、課程與課程模式

(一)課程的概念

目前對課程的定義十分復雜、說法不一，比較典型的課程定義有“課程即有計劃的教學活動”、“課程即預期的學習結果”、“課程即社會文化再生產”和“課程即社會改造”等。筆者傾向于贊成如下定義：課程是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會的價值取向，為實現學校教育目標而組織制訂的一套有目的、可執行的計劃，它規定了培養目標、具體內容和實施的方法，并且有一套恰當的評價體系[3]。

(二)課程模式的概念

模式是可供人們分類、參照或復制的一種范例、一種理論模型、一系列原則性的規定或法則，具有典型性、代表性、概括性、描述性、闡釋性和規范性等特性。關于課程模式的定義有：“課程模式是指各種課程開發活動及其成果中具有代表性的部分”；“課程模式是指課程開發活動和課程方案、計劃、文件中各個過程環節及組成要素等結構關系的概括性呈示方式，可以用文字和圖表來表述”[4]；等等。筆者認為，課程模式是在明確的辦學模式下，以相關的教育理念作為指導，按照一定的課程目標和課程功能來構建課程結構、組織課程內容并設計可執行的課程實施計劃，主要由模式主題、課程結構、課程功能和課程實施計劃以及與之相適應的教學環境等元素組成，是可供參照或復制的課程模型。

二、國內外經典課程模式分析

德國的雙元制課程模式是一種典型的“校企合作、工學結合”的課程模式，其課程內容是在校企深度融合模式下共同研發的，主要由普通課程、專業課程、實踐課程三個部分組成，理論知識與職業技能緊密結合，學校和企業都是人才培養過程中不可缺少的組成部分[5]。加拿大的CBE課程模式是以能力為本位的課程模式，主要由職業目標、模塊大綱、個性化學習和科學的管理四個部分組成。此課程模式最大的特點是以崗位技能為基礎，按照由職業分析和工作分析得來的職業能力本身的結構方式來建構和實施課程[6]。國際勞工組織的MES課程模式又稱為“模塊式職業技能培訓模式”，是將某一職業分解為一系列單項能力,以單項能力作為模塊進行培訓,以不同的模塊組合成適應不同要求的培訓計劃，是適用于短期培訓的課程模式[7]。我國經典的“三段式”課程模式，則將課程分為公共基礎課、專業基礎課、專業方向課三類，第一階段為基礎核心課程培養階段，第二階段為專業課程培養階段，第三階段為創業就業課程培養階段。該類課程模式是以學科為主線構建的，其明顯的優點是邏輯性、系統性強，但課程實施過程中過于重視理論課程而忽視實踐課程，難以培養學生工作過程中所需的知識和經驗。因此，在學習、借鑒國外先進職業教育課程模式的基礎上,立足現實、立足國情,走自己的課程模式才是合理的選擇。

三、職業素質導向的高職教育課程模式

(一)職業素質

職業素質是指勞動者在一定的生理和心理條件的基礎上,通過教育、勞動實踐和自我修養等途徑而形成和發展起來的 ,在職業活動中發揮作用的一種基本品質[8]。在國際上，職業教育課程正在從過去的訓練單一職業技能向培養勝任多種職業的綜合職業素質轉變。對職業人而言，職業素質是個體從事或準備從事某種職業時所具備的相關知識、技術技能和綜合素質的綜合體現。個體能否順利從事并勝任某一職業，在很大程度上取決于他們的職業素質；職業素質越高的人，職業生涯獲取成功的可能性就越大。

(二)職業素質導向的高職教育課程模式的內涵

職業素質導向的高職教育課程模式的基本內涵是：以學分制課程管理為基礎，以三個職業素質課程模塊遞進式交叉嵌入為主體，雙職雙責導師在崗輔導，兩大實習實訓場地交替變更，并以實現兩個基本屬性有機融合和學生知識、技術技能、綜合職業素質全面提高為最終目標。這種課程模式的主要特點在于以“校企合作、工學結合”為基本出發點，立足于學生綜合職業素質整體提升和職業生涯可持續發展。

(三)職業素質導向的高職教育課程模式的構成

職業素質導向的高職教育課程模式的功能目標，是培養高素質技術技能型人才并促進其可持續職業發展，使知識、技術技能、綜合職業素質三大目標同時實現。這一課程模式主要由通用性職業素質課程模塊、關鍵性職業素質課程模塊、遷移性職業素質課程模塊三個模塊遞進式交叉嵌入，并在不同教學環境或外部系統下凸顯“高等性”、“職業性”等特性。支持該模式的教學環境或外部系統有：學分制課程管理機制；雙導師在崗輔導；兩大實習實訓場地。如圖1所示。

圖1　職業素質導向的高職教育課程模式功能結構圖

1.職業素質導向課程模式的學分管理制度

學分制的核心是強調學生根據自身需求來選修課程。因此，在課程安排、教學組織、學習進度等方面有一定的彈性。在整個學習過程中是以“學分”和“成績”來計算學生學習數量和質量，并以此作為課程學習和畢業標準的綜合性教學管理制度[9]。學生在選修課程時，依據自身的學習基礎，在老師的指導下，根據學校教學資源有針對性地選修課程。只有這樣，才能確保學生所修課程的實效性，滿足學生自我個性化發展的需求。

2.通用性職業素質模塊

這是以培養“社會人”為出發點，旨在培養學生從事任何職業都必須具備的職業素質而開設的課程所組合而成的課程模塊。通過實踐活動和后續關鍵性職業素質課程以及遷移性職業素質課程學習，可檢驗和加深學生對通用性職業素質的學習程度。這一模塊要求必須緊緊圍繞德、智、體、美、勞等素質來開始課程，主要課程有思想品德素質、科學文化素質、勞動素質、身體素質、心理素質、審美素質、團隊合作與溝通交流素質等。通用性職業素質課程是從事職業工作的基礎，在職業素質導向的高職教育課程模式中處于基礎地位；同時，為后續的關鍵性職業素質課程和遷移性職業素質課程的學習奠定基礎。通用性職業素質模塊占總課時數的25%，在第學一年應占15%左右，以后逐年遞減，到第三學年應調整為5%左右，此課程模塊在設計與實施過程中應凸顯其“高等性”。

3.關鍵性職業素質，即職業技術技能素質

這是從業人員最關鍵的素質。關鍵性職業素質課程模塊是根據職業崗位和工作過程分析，以職業崗位所需的知識、技術技能、綜合職業素養等為內容來建構與實施的課程，是學生今后從事具體職業崗位并區分于其他崗位必修的課程。此課程模塊是專業課程體系的核心，旨在培養高素質技術技能的“職業人”。此模塊以實踐為主，占總課時數的50%，在第學一年應占10%左右，以后逐年遞增，到第三學年應調整為20%左右。此課程模塊在設計與實施過程中應突出其“職業性”。

4.遷移性職業素質模塊

這一模塊主要培養學生將來在職業生涯中能夠跨崗位、跨職業、跨行業就業的能力，學生在職業生涯中面對各種挑戰和困難時應能從容應對。此課程模塊包括學生的自主學習、自我管理、終身學習、自主創新和自主創業等高層次的職業素質課程，以實踐為主，目的是為了促進學生職業生涯中可持續發展能力，并充分激發學習者的創造性思維，全面提升學生的綜合素質。遷移性職業素質模塊占總課時數的25%，在第一學年應占5%左右，以后逐年遞增，到第三學年應調整為15%左右，此課程模塊在設計與實施過程中應突顯其“高等性與職業性”。

(四)職業素質導向課程模式的實施

構建職業素質導向課程模式，最終目標是要實現知識、技術技能、綜合職業素質全面提升。在職業素質導向課程模式中，不同課程模塊內及課程模塊間均應相互融合，以促進學生通用性職業素質、關鍵性職業素質以及遷移性職業素質的形成，并最終達到學生綜合職業素質的全面提升與深化。在職業素質導向課程模式中，“社會人”培養是基本出發點，而將學生培養成高素質技術技能的“職業人”則是最終目標。在教與學的過程中，學校教師和企業師傅要從關注學生職業素養入手，根據通用性、關鍵性、遷移性職業素質的要求、學生實際情況以及課程內容對實訓場地的規定，在課程實施過程中充分實現實習實訓場地交替變更、實訓導師雙職雙責輪崗、實訓內容立體交叉融合、職業素質貫穿課程內容、學分制課程管理貫穿全程、校企雙主體全程參與。

職業素質導向的課程模式評價不同于傳統的課程評價。其內容既包括對知識、技術技能等智能因素的評價，又包括了非智能因素如心理身體素質、學習能力、態度、情感以及價值觀等的評價；評價方式有自我評價，也有他人評價、企業評價、學校評價，是與社會評價相結合的多元評價體系，有助于學生知識、技術技能、綜合職業素質的提高。而且，職業素質導向課程模式評價體系還注重學生、企業、學校、社會等對此課程模式的評價與信息反饋，在重構和實施過程中可根據反饋信息及時對課程模式做出相應調整，并不斷完善課程模式。

四、職業素質導向的高職教育課程模式的生成

高職教育課程模式的生成過程可概括為:明確建模目的→研究典型實例→形成模式主題→確定課程結構→構建支持系統→模式實施→模式檢驗→明確建模目的這一多重閉合回路[10]。職業素質導向的高職課程模式生成過程如圖2所示。

圖2　職業素質導向的高職課程模式生成過程圖

[1]一些職業院校存在學生文化基礎薄弱等問題[EB/OL].http://news.nen.com.cn/system/2015/08/20/018384926_01. shtml,2015-08-20.

[2]何春霞.高職學生職業素養與企業需求差距的調查與分析[J].職業時空,2015 (4):93-96.

[3]王風雷.談高校“非物質文化遺產”課程的構建理念[J].文藝生活旬刊,2014(3):233-233.

[4]張宇.高等職業教育課程模式研究[D].天津大學,2004.

[5]黃克孝.職業和技術教育課程概論[M].華東師范大學出版社,2001:115-128.

[6]張良.職業素質本位的高職教育課程建構研究[D].湖南師范大學,2012:46-54,177.

[7]董操,張素玲.發達國家高等職業教育課程模式的比較與借鑒[J].煙臺職業學院學報,2006(1).

[8]譚滿益,李敏,宋剛勇,王磊.職業素質的新模型及其內涵剖析[J].職教論壇,2009(2):48-51.

[9]蔣乃平.學分制、彈性選課與課程管理[J].職業技術教育(教科版),2001(19):13.

[10]郭曉明,關于課程模式的理論探討[J].課程·教材·教法,2001(2):27.

(責任編輯：袁海軍)

The Curriculum Model Construction of Higher Vocational Education Based on the Orientation of Professional Quality

ZHU Xiaobing

(ModernInformationandLogisticsDepartment,ChangshaNanfangProfessionalCollege,Changsha,Hunan410208,China))

Curriculum is the carrier of achieving the goal of training school personnel, school personnel training quality directly is closely related to the curriculum model. Building curriculum models which is oriented from professional quality in higher vocational education, and putting the “school enterprise cooperation” and “ombining learning with working” as the basic starting point to improve students’ comprehensive professional quality and enhance ascension of the whole career of sustainable development are the best choices to improve the quality of China's higher vocational education personnel training.

cooperation with school and enterprise; higher vocational education; professional quality; curriculum model

2016-01-18

2016年度湖南省教育科學“十三五”規劃課題“基于‘專業+就業+創業’融合的高職雙創教育課程體系研究”(項目編 號：XJK016CZY105)；長沙南方職業學院院級課題“高職院校校企深度融合的探索和實踐”(項目編號：14YB01)。

朱小兵(1978-)，男，湖南雙峰人，碩士，長沙南方職業學院講師；研究方向：高等職業教育、軟件工程。

G710

A

1005-5843(2016)06-0104-04