圖式理論對大學英語閱讀教學的啟示

于淼

[摘 要] 閱讀作為一項重要的語言技能，在大學英語教學中占有舉足輕重的地位，也是廣大學者和教師一直關注的問題。而圖式理論為大學英語閱讀教學提供了很多可借鑒之處和重要的啟示，首先對圖式理論的內容及其在大學英語閱讀教學的應用進行了闡述，并在此基礎上提出了對未來閱讀教學的啟示。

[關 鍵 詞] 圖式理論；大學英語；閱讀教學

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）19-0172-02

在聽、說、讀、寫、譯五項語言技能中，閱讀一直是備受重視的一項，在大學英語教學階段，無論是對于英語專業(yè)還是非英語專業(yè)都是如此。可英語閱讀教學的結果卻差強人意。教師和學生都投入了大量的時間和精力，可是卻沒有取得預期的效果。其主要原因在于教師并不了解閱讀的本質，也并沒有認真思考過閱讀過程中的心理活動是怎樣的，只是自產自銷，用自己老師教自己的方法來教自己的學生。本文將從圖式理論的角度來對閱讀過程進行分析，進而提出對大學英語閱讀教學的一些建議。

一、圖式理論

在眾多的認知活動中，閱讀是一種很重要的形式。讀者之所以進行閱讀活動是為了從所讀文章當中獲得信息。但實際上閱讀絕不是過去人們認為的從閱讀文章到大腦的單向信息傳遞的過程。讀者也不應該是被動的接受者，而應該是信息的主動獲取者。當然，在這一過程中應調動已有的知識和經驗。心理語言學家們把讀者原有的知識結構（既可以是語言知識，也可以是背景知識等）稱之為“圖式”。根據(jù)圖式理論，閱讀過程是一個雙向過程，而在這個過程中需要讀者自身已經擁有的知識和文章內容的相互作用。圖式是人頭腦中存在的知識單位， 是人們已有的各種知識的總和以及與此相聯(lián)系的認知格局和模式。任何語篇都只是在讀者構建意義的過程中起到指示作用，其本身并無意義。根據(jù)這一理論，閱讀理解的過程是一個接收信息—尋找圖式—產生理解的過程。因此，閱讀理解的過程就是讀者所具有的圖式與文章內容所提供的信息相互作用的過程。這一過程結束時，讀者就實現(xiàn)了信息的獲得，與此同時也實現(xiàn)了讀者與作者之間的交流。

根據(jù)以上原則，我們可以得出自下而上和自上而下的兩種信息加工過程。自下而上模式指出閱讀者開始閱讀是在最小的語言單位一詞，然后是在此基礎上的大一點的語言單位——短語或句子。這個過程反復出現(xiàn)：即小的單位之上形成一個大的語言單位，直到最后。如果閱讀是一種簡單的層級現(xiàn)象，那么相同的閱讀材料在讀者的身上應該得到完全相同的反饋，而事實顯然并非如此。自上而下模式假定在閱讀過程中，讀者頭腦中的已有知識對新信息不斷做出假設，閱讀被看成是一個積極的過程，讀者對一部分信息處理后做出預測。隨著閱讀的發(fā)展，預測會被證實、修正或放棄。這種模式在一定程度上揭示了閱讀的本質，但只是依靠這種模式而沒有對書面符號進行辨認，沒有視覺信息的輸入，不可能進行閱讀的真正理解。閱讀本質上是雙向的，應該是將兩種模式相結合。交互閱讀模式是國外閱讀研究界在20世紀70年代末提出的閱讀理論，該模式認為閱讀是運用高層次技能和低層次技能處理和解釋語篇的過程，語篇信息和來自讀者自身的信息同時加工以重新構建語篇意義。閱讀處理既不是傳統(tǒng)的自下而上的解碼，也不是純粹的自上而下的心理語言猜測游戲，而是兩種策略相互作用的過程。

圖式理論將閱讀闡釋為一個雙向的過程，一個由讀者已經掌握的知識和所讀文章內容相互作用的過程。讀者在這個雙向過程中的角色不應是被動的接受作者的表達而應是做一個主動的創(chuàng)造者。而要做到這一點，讀者就要有相關的圖式，即心理認知結構。如果沒有的話，要深入、準確地理解文章的意義就很困難了。圖式可分為語言圖式、內容圖式、結構圖式。語言圖式是指讀者對組成文本語言基礎知識的掌握程度，即相關的詞匯、句型和語法知識。語言圖式是內容和結構圖式的基礎，因為必須具備一定的語言知識才能調用其他兩種圖式。內容圖式包括與該語言相關聯(lián)的民族所具有的風土人情、文化歷史、宗教政治、藝術古跡、建筑風格知識等。如果讀者缺少這方面的知識，即便沒有文字上的障礙，在很多情況下，還是讀不懂其中的含義。結構圖式是指讀者對閱讀材料的體裁、所用的修辭、邏輯結構等方面知識的了解程度。它包括不同文體的知識，也包括對使用不同文體、語篇結構的理解。

二、圖式理論在英語閱讀教學中的應用

根據(jù)圖式理論中的結構圖式和內容圖式，學生在閱讀的過程中，除了會遇上語言層面的問題外，如果學生不具備與文章內容相匹配的圖式，還是沒辦法理解文章。而即便有了相關的圖式，倘若文章提供的線索不充足，學生也還是不可能激活它們。在這種情況下，學生往往還以為理解了文章，可事實上這并不是作者想要表達的意思，這也是學生經常以為理解了文章，可是做題時卻錯誤很多的根源所在。這些問題的存在是與學生的背景知識不足緊密相連的。因此，教師在閱讀前向學生介紹相關的背景知識是至關重要的。

以新編大學英語綜合教程第一冊第三單元More Than Words 為例，如果學生對于外國的一些非語言表達形式知之甚少，或者是即便學生對相關的內容圖示有所了解，但是文章當中所提供信息不足以激活學生大腦中的相關圖示，那么理解文章依然難度很大。因此，教師在課前先給學生布置作業(yè)，要求學生自己搜集一些關于一些母語和外語中的非語言表達方式。在做課前活動時，以presentation的形式彼此分享所搜集到的材料，以此來建立或激活理解文章所需要的內容圖示。然后，教師和學生一起回顧常見文體的結構，如小說/故事通常包含情節(jié)、開頭、展開和結尾；議論文有論點、論據(jù)、結論；說明文有列舉、對比、因果等，幫助學生建立理解文章所需的結構圖示，在具備了相關的內容和結構圖示后，讓學生分組討論進行預測所學文章可能是什么文體、什么內容。在完成了所有的讀前活動后，就正式進入閱讀文章的過程，由于學生的詞匯量和詞匯知識有限，遇到生詞或是熟詞生義的情況是在所難免的。教師應在此過程中引領學生根據(jù)語境、構詞法、背景知識等來激活語言圖式進而來猜測詞義。在理解文章的過程全部完成之后，教師應和學生一起總結在讀文章之前所做的預測和讀文章過程中所猜測的詞義，比較其和文章內容之間的差異以及單詞正確的意思，找出預測和猜測對的部分可以讓學生體會到圖示對于閱讀理解的重要性進而在今后的學習過程中逐步建立構建不同圖示的意識，而針對不對的部分，教師和學生一起分析原因，進而在今后的教學過程中改正，使得圖示理論能更好地發(fā)揮作用。

過猶不及的道理在英語教學中也同樣適用。教師在介紹背景知識時要把握好“度”，太少可能會無法激活學生的相應圖式，太多（有些背景知識與文章的關聯(lián)程度并不高）可能會對學生產生誤導。在把握好“度”的同時，介紹背景知識的方法也至關重要。這一任務也不應該是教師專屬的，教師完全可以通過組織討論，進行提問或是提前布置任務然后小組匯報的形式進行。只要是能激活學生的圖式，幫助學生理解文章內容的形式都可以嘗試。

同時，鼓勵學生將自上而下和自下而上的模式相結合，運用交互式閱讀模式，并激發(fā)學生閱讀的積極情感，加強閱讀的內在推動因素；激活學生的心理認知結構，提升閱讀理解的速度；明確閱讀是為了什么，進而有目標地提高閱讀的心理動力；倡導積極的閱讀活動，教授學生運用相應的閱讀策略；利用語篇線索，達到對篇章全面綜合的認知和理解。

三、對英語閱讀教學的啟示

閱讀是一項非常復雜的活動，用英語進行的閱讀，由于涉及更多方面的因素而變得更加復雜。而本文只是從圖式理論的角度出發(fā)闡述了背景知識的重要性。而背景知識和語言知識還需要和有效的信息加工模式（即自下而上和自上而下的模式相結合）共同被運用，才能使閱讀過程變得更容易，閱讀內容更好地被理解。越來越多的專家和學者將注意力轉向了英語作為外語和第二語言的閱讀認知研究。英語閱讀是一個涉及諸多因素的復雜心理過程，要想對英語閱讀教學進行行之有效的改進，則必須對所涉及的因素進行全方位的研究才能有所突破。

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