中職公共課骨干教師培訓現狀及需求調查

黃曉玲

摘 要 調查顯示，目前中職公共課骨干教師主要參加省市教育部門和學校組織的綜合培訓，培訓提高了教師的綜合素質并促進了教師的專業發展，但在內容、形式和機會提供等方面有待進一步改進。為此，培訓應明晰職教師資培訓的特殊性和促進專業發展的價值取向，完善培訓內容選擇和過程設計，豐富培訓形式和共建共享培訓課程資源，調動教師參與積極性并形成能力評價標準。

關鍵詞 中職公共課；骨干教師；培訓現狀；培訓需求

中圖分類號 G715.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）12-0060-05

一、調查的背景

十八屆三中、四中全會和全國職業教育工作會，對職業教育“全面貫徹黨的教育方針，以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，適應經濟新常態和技術技能人才成長成才需要”提出了具體要求。公共基礎課在培養學生文化素質、科學素養、綜合職業能力和可持續發展能力方面發揮著基礎核心作用，作為職業教育基礎階段的中職教育，其公共課更是要求開齊、開足、開好①。中職公共課教師的職后培訓和專業發展是職教師資隊伍建設長期性的基礎工作，是公共課教學質量提升的基本保障。為及時回應新時期職教發展趨勢，完善中職教師培訓體系，有針對性地開展教師培訓和專業引領，我們對華北、華東和西南三個地區的三個省份（以下簡稱A、B、C省）部分中職公共課骨干教師進行調研，以反映公共課教師培訓的現狀和需求。

二、工具與方法

（一）調查工具

調查主要采用調查問卷并輔之以訪談的方式進行。調查問卷在前期公共課教師訪談、參閱相關文獻②的基礎上，結合中職公共課教師培訓實際，主要圍繞公共課教師的基本情況、過去參與培訓的情況和效果、存在的問題和影響因素以及未來的培訓需求四個方面設計。問卷初稿在征求部分公共課骨干教師、中職公共課教研員、中職學校公共課主管部門意見后修改，并進行試測后形成正式問卷。

（二）方法與對象

對A、B、C三省100余所中職學校公共課骨干教師發放問卷，共發出問卷260份，回收245份，回收率94.2%；有效問卷238份，有效率97.1%。除發放問卷外，還對三省培訓部門負責人、部分中職公共課教研員和學校公共課主管進行訪談，訪談內容除問卷涉及維度外，還對中職公共課教師隊伍整體情況、綜合素質以及公共課課程教學改革等進行深入交流，以便為分析培訓現狀和需求提供更多有效信息。在整理問卷和訪談信息后采用SPSS19.0統計軟件進行分析。

調查對象的具體情況：三省分別有84、80、74位教師參與調研，其中男教師占41.2%、女教師占58.8%；30～50歲的教師占75.2%；教齡10年以上的占71.4%；大學本科以上學歷的占96.2%；高級職稱的占47.9%以上（含中學高級）。見表1。經卡方檢驗，三省參與調查教師在學歷上沒有顯著差別；在性別、年齡、教齡和職稱分布上有顯著差異。說明性別、年齡、教齡和職稱具有統計學意義，見表2。

三、結果與分析

（一）培訓現狀

1.教師主要參加省市教育部門和學校組織的綜合培訓

調查顯示，三省公共課骨干教師參加的培訓主要是省級培訓、市級培訓和校本培訓，參加國家級和縣級培訓相對較少；培訓的組織方主要是省市教育部門和學校，網絡研修、出版社或社會機構、企業或合作單位組織的培訓較少；培訓內容主要集中在綜合培訓、課程培訓、教學方法和教育技術培訓以及部分專題培訓，實踐操作和工作現場體驗較少，見表3。就具體差異而言，相對A、B兩省，C省更重視教師的校本培訓，70.1%的教師都參加了學校組織的培訓；參加省市級培訓的教師年齡集中在30～50歲、教齡集中在5～15年；而30歲以下、教齡5年以下的教師主要參加教學實踐操作培訓。可見，中職公共課教師培訓主要是教育系統主導的骨干培訓和學校組織的全員培訓，國培和出國研修等高端培訓較少；體現職教特點的、與企業行業合作的培訓體系還未真正建立；依托信息技術實現培訓方式的變革才剛剛起步。

2.教師基于提升專業水平參與培訓并切實提升了綜合素質

教師參與培訓主要是基于提升自身專業水平和教學技能，及時解決教育教學中的問題，也有1/3左右的教師是為了完成上級規定的繼續教育任務和學分；大部分教師參加培訓都有實際收獲，具體表現在：開闊視野，提升綜合素質；了解教育前沿動向和課改理念；提高教育教學技能；拓展和更新專業知識；解決教育教學實際問題等，見表4。具體情況是，A、C兩省教師參加培訓主要基于解決教育教學中的實際問題，培訓更多拓展和更新了專業知識，提高了教育教學的技能技巧；女教師也更多感受到培訓提升了教育教學技能；年齡30～40歲、教齡11～15年的教師為了晉升專業技術職稱參加培訓的相對較多。可見，公共課骨干教師參加培訓源于專業發展的內在動機和任務規定的外在要求，培訓的收獲集中在綜合素質提升、理念和知識更新，以及實踐技術技能的掌握和問題解決，還需進一步激發教師自我發展的內動力，并回應職業教育發展對教師能力素質的新要求、新挑戰。

3.培訓在內容、形式和機會提供等方面有待進一步改進

教師們已參加的培訓主要存在重理論輕實踐、培訓形式單一，以及缺少持續的跟進和指導等問題 ，影響教師參加培訓的主要因素是機會少，同時也受經費和時間的限制，見表5。卡方檢驗顯示，教師們對目前培訓存在問題的認識比較一致；在影響參加培訓的因素上，A省教師更多認為受制于經費限制，高學歷教師工學矛盾相對突出。可見，培訓內容重理論輕實踐、培訓形式單一的問題仍然制約培訓效果，且需進一步加大培訓的后續管理和指導跟進，協調多種層次、多個部門的培訓；主管部門和學校應更多地為教師提供培訓機會和經費支持，協助高學歷教師、骨干教師解決工學矛盾。

（二）培訓需求

1.教師對培訓的期望主要集中在理念更新和實踐能力提升上

面對中職教育教學改革要求和自身專業發展期望，教師們對未來培訓的預期集中在理念更新、視野拓展、專項能力提升和實際問題的解決上，見表6。經卡方檢驗，教師的培訓預期在省份之間存在顯著差異，A省教師對培訓拓展學科專業知識、掌握教育教學方法和技術，提升課程和教材開發能力、教育科研能力、實際教學能力的需求最為強烈，每項需求比例都在50%～70%之間，其次是C省教師的需求也相對集中。

2.教師對培訓內容的需求集中在案例分享和教育教學新理念

教師培訓因其培訓對象成人學習的特點，其意義重在開闊視野、更新理念、轉變行為，教師對培訓內容的需求集中在實踐案例分享、教育教學理念、教學設計與實施等方面；就具體所承擔的公共課教學，教師急需教學設計、教學方法、資源利用和信息技術使用等內容的培訓，見表7。經卡方檢驗，不同省份、性別、教齡的教師對教學設計與實施的需求存在顯著差異，B、C兩省教師較A省教師對具體教育教學設計與實施的需求更強烈；女教師和教齡5年以下年輕教師也相對集中在教學設計與實施上。

3.教師希望培訓方式更多是經驗豐富一線教師的案例分析

就培訓形式，骨干教師希望在崗兼職培訓（59.2%）和脫產培訓并重（56.3%），同時結合部分的校本培訓（19.3%）和自我行動反思與學習（14.7%）。而校外的集中培訓，教師們希望更多經驗豐富的一線專家、教育專家和學科專家作為培訓者，案例分析、觀摩考察、經驗交流、情景教學等培訓方式更容易被教師們接受，見表8。內部差異情況是：30～40歲教師和教齡為11～15年的教師在自我反思及研修上占有更大比例（23.8%、30.4%）；學科專家、企業技術專家、教材編寫者作為培訓者，三省教師的需求存在顯著差異，A省教師期望學科專家、教材編寫者作為培訓者的比例較高（54.8%、33.3%），C省教師希望學科專家、企業技術專家成為培訓者占有較大比重（58.1%、35.1%）；女教師更偏重于學科專家作為培訓者；30～40歲教師更傾向于教育專家作為培訓者，教齡15年以下的教師更希望教研、科研人員作為培訓者。就具體的培訓方式，女教師更多傾向于實踐體驗和情景教學；教齡較長、職稱較高教師更側重案例分析。

4.教師希望培訓評價側重促進專業發展和提供更多機會

已有培訓重培訓前的設計和培訓過程，培訓后的評價和跟進指導不足。就培訓評價的理念，教師們傾向于促進專業發展，具體方式包括建立教師專業發展檔案、評估實際工作成效、撰寫心得體會等。為調動教師參加培訓的積極性，持續提供培訓機會、提供成果發表或交流平臺是有效的激勵方式，見表9。教齡5～10年、初中級職稱的教師更相對看重將培訓作為職稱評聘的參考（59.4%、30.3%）。

四、思考與建議

（一）明晰職教師資培訓的特殊性和促進教師專業發展的價值取向

職業教育職業性、技術性、實踐性、開放性的特點和高素質勞動者及技術技能人才的培養目標，決定其公共課雖以學科體系為主，但服務發展、促進就業的導向更為突出。公共課實施中滲透和體現職業與技術特點、職業精神與道德倫理，突出基礎知識、基本能力與未來技術學習和職業發展的相關性和銜接性，特別是校企合作、工學結合培養模式的實施，對公共課教師的專業能力提出新的要求和挑戰，從而決定職教師資培訓除了專業理論知識和教育教學基本技能外，還應突出應用意識、實踐技能和適應市場需要以及應對技術與職業發展等專業教學能力。《中等職業學校教師專業標準（試行）》對教師在職業背景知識、運用講練結合及工學結合等方式有效實施教學、基于職業崗位工作過程設計教學過程和教學情境、參與職業實踐活動等方面提出了具有職業教育特色的要求，是職教師資培訓的基本參照。另一方面，隨著中職教師隊伍建設進入“后學歷”時期，教師培訓也正從零散向系統、從經驗向專業、從規定要求向標準建立的方向發展，培訓的取向也逐步由學歷達標向基于專業發展轉變，并逐步體現出科學性、專業性和制度性的特征[1]。職教師資培訓應進一步突出職業性、實踐性、整合性和多樣性，在建立現代職業教育體系大背景下，在明確特殊性和促進教師專業發展價值取向的基礎上，遵循教師專業能力發展的基本要求和規律，構建內容完備、特色鮮明、管理規范、相互銜接的職業教育教師培養培訓體系，優化覆蓋教師職前培養和職后培訓全過程的各項制度，促進新時期職教師資隊伍素質的整體提升。

（二）回應教師特定需求，完善職教師資培訓的內容選擇和過程設計

調查顯示，中職教師職業教育理念和應對職教改革的教育教學實踐能力急需更新和提升。已有研究中黑龍江省省級骨干教師培訓的統計：有60%以上的教師對行動導向教學、建構主義理論、工作過程系統化課程等職業教育新理念不了解或知之甚少；大多數教師數字化資源的開發運用水平不高，整體處于中等偏下程度[2]。訪談了解到青年教師技術應用能力和實踐教學指導能力，尤其是課程開發能力較弱，很難根據企業需要將新知識、新技術融入教學中。中職教師培訓需要在全面準確把握職教改革動向和教師需求基礎上，圍繞職業教育改革和發展，行業新知識、新技能、新工藝、新方法，職業教育教學及實踐和信息技術應用能力提升，精心選擇培訓內容，設計培訓課程和相應模塊讓教師根據實際靈活選擇。

教師在培訓中不但要學習職業教育教學理論與方法、先進教育技術和課程開發思路，同時也要了解相關行業企業先進技術、生產工藝與流程、管理制度與文化、崗位規范和用人要求等。特別是在培訓中加強對教師職業教育價值的引導，在公共課教學系統培訓的基礎上，將中職教師到企業實踐作為培訓的重要形式和內容，提升中職教師培養學生綜合職業能力的基本素養。針對培訓后評價和管理薄弱的現狀，應進一步完善專題培訓的頂層設計，對培訓方案、實施過程、效果回饋等進行全面的設計，特別是在培訓過程中加強針對觀念和行為轉變的跟進指導、完善過程管理和培訓評價，重視培訓后的追蹤指導和實際效益反饋工作。同時加強培訓與教師專業發展的相關性研究，突出培訓的針對性和時效性。

（三）豐富職教師資培訓形式

目前我國中職教師培訓模式基于培訓平臺初步形成四種類型：基于企業的培訓模式、校本培訓模式、基于網絡和多媒體技術的培訓模式、基于學習型組織的培訓模式[3]。但這些模式主要是針對專業課教師培訓而言，公共課教師培訓還是以“學校教育”模式為主。

中職公共課教師培訓急需構建實踐技能導向的多種培訓模式，即圍繞教學過程導向的教學實踐和以工作流程導向的實際業務兩條主線，通過現場觀摩、技能訓練、專題講解、交流研討等形式創新學科教學領域新理論、關鍵技能，創造機會讓教師了解企業行業基本情況和用人要求。強化教師在培訓學習中的參與、體驗、互動、探究，使培訓教學成為教師交流協作、主動完成培訓目標的平臺；在培訓中廣泛使用項目教學法、案例教學法、任務驅動法等方式，讓教師在學習中體驗、在教學中嘗試、在探索中提升；倡導教師之間的合作學習和同伴的經驗分享，依托教師自身不斷創生新的培訓課程和資源。在培訓者構成上，綜合考慮理論傳授型、優質教學經驗型、職業操作技能型等不同群體的參與，以有針對性地提升教師的教學實踐能力和綜合素養。在資源統籌方面，整體考慮多種培訓的內容、主題、層次、實現方式等因素，建設職教師資培訓網絡并加強各培訓機構之間的協作，形成相互配合、互動有序的培訓體系，實現優勢互補和資源共享。

（四）調動教師參與培訓的積極性并制定專業能力評價標準

目前部分培訓重外因輕內需，培訓設計系統性、針對性差，培訓形式化、內容碎片化、重復低效等現象不同程度存在，很多教師把培訓看作額外任務和負擔，而高層次培訓則被看成是少數人的福利，導致教師對培訓價值的認識不足且自身積極性不高。為更好地調動教師參加培訓的積極性和促進其專業發展，建立教師專業標準、培訓的測量標準和相關的證書制度勢在必行。當前《中等職業學校專業教師能力標準（試行）》雖從職業道德教育能力、專業實踐能力、課程設計能力、教學組織和實施能力、交流與合作能力等各個層面對中職教師能力提出了具體要求，但結合培訓體現教師專業能力成長過程和不同培訓效益以及培訓后的應用評價機制尚未建立。當前教師培訓評價更多關注開設課程、聽課時長、教師的滿意度等，隨著國際教師專業發展實踐的深化，教師培訓效果評價一方面強調教師專業發展給工作帶來的實際變化，對學生和學校產生的實際影響，同時也嘗試設立一些專業能力證書來鑒定專業發展效果。如美國和英國試圖將在職教育與培訓同提高學生的學業水平建立聯系；美國1987年成立“全國標準署”，開發并實施一套全國性的、以教師自愿參加培訓為前提的測量標準和證書制度，以此促使教師自覺接受培訓，并逐步走上專業化發展道路。學校應進一步完善教師成長激勵機制，從用人機制、投入機制、物質保障機制改革入手，形成專家型教師成長的良性循環，為教師專業成長營造良好環境和條件，依托有效培訓實現教師專業發展和學校內涵發展的“雙贏”。

參 考 文 獻

[1]李瑾瑜，史俊龍.我國中小學教師培訓政策演進及創新趨勢[J].西北師大學報：社會科學版，2012（05）：83-89.

[2]亢利平.工學結合模式下中職教師培訓創新[J].職教通訊，2015（11）：53-54.

[3]劉曳，胡小桃.論我國中職專業教師培訓模式的類型及價值取向[J].職業教育研究，2014（07）：82-85.

Abstract A recent survey reveals that most backbone teachers studied public courses in secondary vocational education attend various training held by different local education departments in province， city and school. Although the training has improved teachers comprehensive quality and promoted their professional development， it still needs further improvement in training contents， methods and more opportunities provided for different teachers. It also reveals from the survey that in order to meet the teachers intense requirements， the following strategies need to be adopted in the future training： renewing educational and pedagogical theory， improving teachers practical teaching ability， enriching more case studies and updating information in training contents， employing trainers with first-hand experience of teaching， focusing more on teachers professional development in training evaluation and providing more opportunities.

Key words public courses in secondary vocational education； backbone teachers； status quo of training； demand of training

Author Huang Xiaoling， research associate of Beijing Academy of Educational Science（Beijing 100045）； PhD of Tianjin University