關于中學教師教學思考負荷的調查分析

●　王寬明

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關于中學教師教學思考負荷的調查分析

●王寬明

摘要：研究針對時間負荷、心智負荷、知覺困難度等教師教學思考負荷實施問卷調查，以了解性別、職稱與辦學條件等在教師教學思考負荷方面的表現。研究樣本來自2015年參加G省中小學“國培計劃”的571名骨干教師。研究發現：第一，中學教師教學思考負荷偏高；第二，低職稱教師和女性教師教學思考的負荷較高；第三，辦學條件對剛入職教師的教學思考負荷影響較大。因此，實踐中應加強社會支持，減弱教師教學思考負荷；低職稱教師和女性教師需要掌握教學及自我調適策略，以消解過高的教學思考負荷。

關鍵詞：認知負荷；教學思考；中學教師

王寬明/貴州師范大學數學與計算機科學學院副教授

一、問題提出

Paas等認為，認知負荷包括影響因素與評價因素兩個方面。其中，影響因素包括任務（環境）特點、學習者特點、以及任務與學習者的交互作用三個要素，而評價因素則包含了心智負荷、心智努力、以及工作成效三個要素[1]。實踐中，教師的教學活動過程需要涉及一連串的思考與決定，教師隨時要針對各種教學狀況進行思考、評估與做決定[2]，這表明教師在教學活動過程中存在著教學思考負荷。除此之外，當教師處理工作任務時感覺困難，思考何種情境更適切教育時機而耗費時間就可能會造成認知上的負荷。因此，Valcke指出消耗的時間，也是衡量認知負荷的方式之一[3]。而過高的教學思考負荷，容易造成教學表現及其教學決定上的困惑，進而影響教學質量。Borko和Livingston的研究成果也表明，相較于優秀教師而言，剛入職教師進行教學計劃時，“較耗時且效率較低，在實施教學活動時，也較難順暢的即興講解教材內容”[4]。由此可知，教師教學思考負荷是影響其教學效果的重要因素，而且對其教學表現有著密切的關系。另一方面，教師教學思考的負荷也是影響其職業情意或專業發展的重要因素[3]，容易造成教師職業倦怠和專業認同上的困惑。

基于此，調查中學教師的教學思考負荷，分析人口因素下中學教師的教學思考負荷情形有助于針對教師的專業發展提供適切的建議，增進其專業發展的有效性與教學表現的適切性，進而提升其教學質量。

二、研究方法

（一）樣本選擇

研究針對2015年參加G省“國培計劃”的中學教師、“G省中學教學名師培養”參訓教師，實施問卷調查。問卷發放586份，回收571份問卷，回收率為99.13%。樣本人口情況見表1。

表1　樣本人口情況

（二）研究內容

根據Paas等的研究成果，研究從心智負荷、知覺困難度、時間負荷等方面來加以評價中學教師教學思考負荷情況。另外，教師教學思考負荷除了與教師的人口因素可能有關外，也可能與任務特點、學習者特點和辦學條件密切相關。對于后者諸多情況，考慮任務特點是共同的問題，而學習者知識經驗基礎等也與學校的辦學條件存在一定的聯系。故研究增加以辦學條件為變量來考察教師教學思考負荷。由此，研究以性別、職稱和學校辦學條件為變量實施問卷調查，以了解中學教師教學思考負荷狀況。

（三）研究工具

研究采用自編問卷，教學思考負荷主要包括心智負荷、時間負荷及知覺困難度三個維度；問卷各維度均5題，合計15題。各子量表每道題均采用李克特五點量表，備選答案從完全符合、比較符合、一般、較不符合、極不符合，分別賦分5、4、3、2、1。數據處理采用SPSS16.0處理，結果表明，各題目的因素負荷量介于0.86到0.42之間，均大于0.40。表明各題目與所屬因素之間具有很好的聚斂效果。Cronbach α值分別為0.87，大于0.65。因此，量表具有良好的信度。數據經斜交處理，累積解釋率達63.37﹪。教學思考負荷得分越高，說明壓力越大。

為定量刻畫教師教學思考負荷的程度和相互間的差異比較，研究對教師教學思考等級進行劃分。見表2

表2　等級劃分

三、研究結果

（一）中學教師教學思考負荷的整體情況

了解中學教師教學思考負荷的整體情況，有利于通過整體性和系統性改造來消除或降低教育教學中不利因素的影響，從而保證教師具備更高教學效能，也保證中學人力資源能夠有效性和合理性開發。

研究對571份教師問卷數據處理后，結果見表3。

表3　教師教學思負荷與教學表現總體情況（n=571）

由表3可知，在教師教學思考負荷方面，除知覺困難度以外，教師在心智負荷、時間負荷二個維度的均分均高于15，總體等級也達到B等級，這表明教師的教學思考負荷偏高，同時也說明教師認為教學是較為困難的工作。

（二）不同職稱的教師教學思考負荷的情況

對不同職稱的教師教學思考負荷情況的厘清，能夠保證更有針對性地促進教師專業化發展。

由表4可知，低職稱教師（包括剛入職教師、中學二級教師，下同）的教學思考負荷遠高于中學一級教師和中學高級教師。初入職場的教師，正值教師生涯發展的關鍵時期，其雖然都具有基本的專業技能，但是卻缺乏實際教學經驗來統合其理論知識與教學實踐。在教學思考負荷方面，由表4可知，低職稱教師與中學一級以及中學高級教師，在教學思考負荷各層面上具有顯著差異。

（三）不同性別的教師教學思考負荷的情況

由于性別影響個體思考問題和解決問題的方式，研究對不同性別教師教學思考負荷考查，可以使降低中學教師教學思考負荷的舉措更富有成效。

表4　職稱在教師教學思考負荷與教學表現上的情況

表5　性別因素在教師教學思考負荷分析（M±SD）

由表5可知，性別在教師教學思考負荷上存在顯著性差異。女性教師在各維度上教學思考負荷也顯著高于男性。這表明女性教師教學思考負荷的來源要多于男性。

（四）不同辦學條件學校的教師教學思考負荷的情況

辦學條件的差異也意味著其師資面臨的教育情境的差異，這也必然對教師的教學思考負荷有不同的影響。

表6　不同辦學條件的學校教師教學思考負荷分析（M±SD）

由表6可知，辦學條件較好的學校教師教學思考負荷較辦學條件一般的學校有顯著性差異，表現為時間負荷與知覺困難度。進一步分析可知，學校的辦學條件對教師教學思考負荷的影響主要體現在辦學條件較好的學校低職稱教師的教學思考負荷遠高于辦學條件一般的學校，而對于職稱較高的教師卻沒有明顯的差異。

四、結論與討論

Paas等提出，認知負荷理論已逐漸成為了解個體在認知思考上的負荷情形的重要基礎。研究基于該理論對中學教師教學思考活動的負荷進行探討，獲得以下結論：

（一）中學教師教學思考負荷偏高

由表3可知，中學教師教學思考負荷達到B級，在各維度上思考負荷最低為知覺困難度C級，而在心智負荷和時間負荷上也均達到B級，說明一線教師教學思考負荷普遍較大。這種情況的出現，可能和教育的特點、教師自身的因素以及教育在我國社會、家庭中的地位有關。

首先，教育過程本身就是一種頗具創造性的活動，教室環境的復雜性除要求教師擁有豐富的本體性知識，還需要教師具備極高的教育智慧。這就必然增加教師的知覺困難度。第二，部分教師尚面臨資格聘任、職稱評定以及末位淘汰等諸多問題。這些也會分散教師的教學準備時間，增加教師的時間負荷。第三，社會對教師的期望較高，既希望其具有超常的業務水平，也希望其具備極高的道德水準。面對社會對人才的期許、學校以升學率（或平均分排名）來評價教學質量以及家長對子女讀優質學校的渴求，這些無疑增加了教師的心智負荷。因此，要從總體上改變中學教師教學思考負荷偏高的現狀，關鍵要增強社會支持，為教師營造一個良好的專業發展情境，進而提高教師教學效能。

（二）職稱較低和女性教師教學思考的負荷較資深教師教學思考負荷大

研究發現，低職稱教師（包括剛入職教師和中學二級教師）以及女性教師教學思考負荷過重，見表4和表5。因此，低職稱教師在教學思考負荷方面表現不如職稱較高的教師理想。可能是由于職稱較高的教師具有較多的實踐經驗，對于各種教學實際問題處理較為輕松，在教學判斷與檢索教學策略上也較為靈活，因而對其教學思考所造成的認知負荷較低。另一方面，Onafowora認為[7]，女性教師對于班級管理及如何有效引導低成就學生學習，較感到困擾。而且女性教師在教導認知學習方面，缺乏變化與彈性。在教學后的反省中較關心個別事件缺乏關注整體的學習效果。這表明，低職稱教師教學思考負荷過高與其缺乏實際教學策略的知識，或靈活運用教學策略的能力有關。

因此，實踐中，需要從職前實習與在職的支持體系兩方面，增進低職稱教師和女性教師進行教學思考的機會。同時，適時呈現在實際教學情境中所進行教學思考的情形，以增加其教學思考的深度與廣度。

（三）辦學條件優劣對低職稱教師教學思考的負荷影響大

研究表明，辦學條件較好的學校，教師教學思考負荷較大，尤其是低職稱教師，教學思考負荷與辦學條件一般的學校教師有顯著的差異。低職稱教師大都充滿教育的熱誠，積極投入心力于教學工作。但是其仍然感受到明顯的教學思考負荷，這可能和其所處的情境有關。

辦學條件較好的學校，往往能夠吸引優秀教師的加盟。Gagne等人指出，這些“教師具有復雜的概念性教學知識、高度自動化的課堂管理技能及教學策略知識，使得豐富經驗的教師與有經驗的教師較會顧及教師與學生的行為，進行整體的分析與思考”[8]，因而具有較佳的靈活應變的能力及溝通表達的能力，而這些正是初任教師所缺乏的，低職稱教師教學活動中常傾向于只思考自己的教學技能是否適切。由于身邊優秀師資林立，低職稱教師倍感壓力，并且社會對其有較高的期待，故其教學思考負荷也較大。但隨著教師教學經驗的積累，辦學條件不同學校的教師，其教學思考負荷沒有明顯的差異。因此，要改變這種現狀，關鍵還是要教師加強自身專業發展。

五、思考和建議

（一）加強社會支持，減弱教師教學思考負荷

低職稱教師教學思考負荷極高，而且女性教師教學思考負荷也明顯高于男性，此類情況一方面可能由于職稱較高的教師具有豐富的教學經驗，在曾經的工作過程中經歷過許多工作壓力、挑戰，在這些困難中通過嘗試各種策略來調適自己，或通過各種專業成長方式來提升自己的專業能力，因而較懂得如何克服教學困擾或壓力。另一方面，傳統上并不鼓勵女性作為“強人”的角色，女性教師除了作為教師的角色外，在家庭還兼具母親和管家的角色。對自家小孩的關愛、對家庭的付出，這些可能會分散其教學投入。

因此，實踐中需要重點提供對低職稱和女性教師的支持體系，諸如構建在職進修、研討、同伴間與行政人員的關心與引導等各項支持體系，提供各種社會支持力量與資源，以減弱教師教學思考負荷，增進其教學效能。

（二）低職稱教師和女性教師多學習教學及自我調適策略，以消解過高的教學思考負荷

研究發現，中學一級和高級教師在各層面教學思考的負荷，均低于低職稱教師。故低職稱教師宜時常針對自己在教學思考的負荷情形加以省思，不斷的學習、成長、調適與蛻變，增進專業知能與自我調適策略，以消除教學過程中較高的教學思考負荷，促進各項優質教學行為的展現，增進教學效果。另外，同伴間的教學觀察、對話與輔導，有助于提升教學的動力、改善教學技巧、以及增進教學效能。這對于女性教師也同樣適用。因此，低職稱或女性教師面臨教學困擾與壓力時，可多與優秀教師討論，請益適當的教學策略與自我調適策略，以增進自我專業知能，并充分獲得各種社會支持力量與資源，降低在教學思考上的負荷，進而提升自己的教學效果。

參考文獻：

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[5]Waldsorf，K.L.& Lynn，S.K.The early years: mediating the organizational environment[J].The clearing house.2002，75（4）:190-194.

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[7]Onafowora，L.L.Teacher Efficacy Issues in the Practice of Novice Teachers[J].Educational Research Quarterly.2005，28（4），34-43.

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（責任編輯：劉君玲）