基于選文的高年級讀寫結合策略探索

劉德福

【摘 要】 當前小學高年級習作練習大多是從“促讀”的角度設計的，較少站在“促寫”的角度去思考，導致選文在寫作方面的功能沒有得到充分的發揮。在習作教學中，應該基于選文內容，設計歸納整理信息類練筆；基于選文的表達方法，設計遷移性練筆；基于選文的主題，設計現實連線類練筆。

【關鍵詞】 選文；高年級；讀寫結合；策略

【中圖分類號】G62.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）13-0-02

我國的語文教材向來以“文選型”為主流，在這樣的編排體系中，選文教學無疑擔當起閱讀和寫作能力培養的雙重任務。編者也在教材的編寫中，通過課前的導讀提示、課后的思考練習以及小練筆、選做題等形式，相機滲透了寫作的練習，體現了讀中悟寫、讀寫交融的理念。不過，這些寫的練習大多是從“促讀”的角度設計的，較少站在“促寫”的角度去思考。以人教版高年級的四冊教材為例，除去綜合性學習和選讀課文外，四冊教材105篇課文，共安排了27次跟寫作有關的練習，有改寫的，有寫讀后體會的，也有根據課文情境展開想象的，還有對主人公說幾句話等等，寫的形式雖然多樣，但因為大都停留在“促讀”的層面，導致選文在寫作方面的功能沒有得到充分的發揮，主要表現在：

1.想象性練筆多，歸納整理信息的練筆少，影響了學生提煉素材的能力

選文中讀寫結合的練習，不少是根據課文情境展開想象的，如《地震中的父與子》中，想象阿曼達在廢墟下會想些什么，說些什么；《再見了，親人》中，想象志愿軍為朝鮮人民所做的事；《最后一頭戰象》中，想象嘎羧告別村寨、駐立江灘時的內心感受等等，都是想象性練筆。這類練筆，在中高年級教材中均較為常見，目的是通過想象，加深對文本的理解，但是，對學生寫作能力的提升卻沒有多大幫助。只要對課文內容有所了解，都可以寫上幾句，無須對課文信息進行分析、整理和加工，就能輕易完成。對第三學段學生而言，更需要培養其歸納整理信息的能力，學會從教材中搜集寫作素材，進行主題化表達。選文中蘊藏著豐富的寫作素材，其語言材料、信息內容均可以轉化為學生的寫作素材，但四冊教材中，只有《鯨》的課后小練筆是讓學生歸納整理課文信息，以“鯨的自述”為題寫一篇短文的，其余練筆中均沒有體現，這無疑不利于學生整理信息、提煉素材等能力的提高。

2.目標空泛的練筆多，針對性強的練筆少，影響了單元目標的達成

就人教版高年級課文中出現的27次寫的練習看，大都是“促讀”型練筆，指向的是課文內容的理解，跟單元寫作目標的聯系不夠緊密。四冊教材中，只有《落花生》《威尼斯的小艇》《草蟲的村落》和《真理誕生于一百個問號之后》的課后小練筆是指向單元教學目標的，有著較為明確的目標指向，其余都跟單元教學目標聯系不大。目標的籠統與泛化，容易導致教學的隨意性，對課文中出現的寫的練習，教師往往不太放在心上，認為可寫可不寫，寫得好不好也不甚在意。教材“例子”的功能沒有得到很好的發揮，影響著單元教學目標的達成。

3.拘泥課文內容的練筆多，現實連線的練筆少，影響了學生視野的拓展

教材中寫的練習，大多局限于課文內容本身，或填補空白，或續寫、改寫故事，或對主人公說幾句話，卻鮮有現實連線的練筆。雖然有些略讀課文在“導讀提示”中出現了寫讀后體會的要求，但也只要求學生三言兩語，泛泛而談，無需聯系學生的生活實際。其實，語文教學應該通過課文的學習激活學生的生活積累，激發學生深入思考，進而發展語言。只有將教材與學生的生活實際相聯系，促進學生把文本閱讀和生活世界聯系起來，才能用好教材、用足教材，促使學生的思維不斷走向深刻。

可見，選文的讀寫結合還有很大的探索空間。從“寫”的角度看，選文在讀寫結合上有三種使用形態：第一種形態，基于課文的語言材料和信息內容，讀與寫在作品的“內容”——“寫什么”上結合；第二種形態，基于課文的表達方法，讀與寫在作品的“形式”——“怎么寫”上結合；第三種形態，基于課文所表達的主題，讀與寫在作品的主題上結合。為更充分地發揮選文在寫作方面的功能，教學時可以從如下幾方面對讀寫結合作進一步探索：

一、基于選文內容，設計歸納整理信息類練筆

閱讀是獲取信息的過程，怎樣將獲取的信息、材料進行轉化、加工，內化為寫作素材，進行主題化表達，是高年級學生必須開始培養的一項能力。教學時，可根據選文內容，為學生設計歸納整理信息類的練筆，通過寫作幫助學生歸納整理文本信息，培養學生靈活運用材料的能力。這種基于一定語境和任務的寫作，既有助于學生對文章內容的理解和把握，又能有效地培養學生篩選信息、整理信息、加工信息以及提煉素材的能力，最大限度地發揮文本的使用價值和功能。美國2010共同核心標準（2010CCSS）的“寫作標準9”，非常重視“能從文學作品或信息文本中去尋找支撐分析、思考和研究的資源”的寫作能力，而歸納整理信息類的練筆，指向的就是這種寫作能力。教學時，可以通過縮寫、多角度敘述、分類集錦等形式，對文本信息進行“再加工”和“深加工”，實現對文本信息進行更高級別的歸納整理，將教材內容內化為寫作素材。

1.分類集錦式。如五年級上冊第一單元的主題是“我愛閱讀”，可結合“交流平臺”的教學，讓學生把本單元課文中作家談讀書的句子和名言整理出來，重新組合，并融入自己的理解，將其整理成一篇新的文章《作家談怎樣讀書》。學生就必須重新閱讀本單元的四篇課文，根據自己的閱讀感受和學習體驗，從中梳理出作家談讀書的名言佳句，然后重新整理、充實、串聯成一篇新的文章。再如，學習完五年級下冊第八單元后，將課文中描寫異域風情的句子進行梳理，整理成《多姿多彩的異域風光》，同樣是有意義的嘗試。這類寫作，對五年級的學生來說是一次極大的考驗，是提高學生整理、歸納、加工和內化信息能力的有效措施。

2.主題表達式。例如，五年級上冊第八單元的主題是“走近毛澤東”，可讓學生結合單元學習和課外閱讀，以“詩人毛澤東”“偉人毛澤東”“親人毛澤東”等不同的角度對課文信息以及課外閱讀信息進行選擇、整理和加工，結合單元學習重新敘事，不僅把自己對毛澤東的理解轉化為文字，更重要的是學會了如何提煉素材，從不同角度感受偉人風采。這既是對閱讀的一種反哺，更是提升學生綜合運用信息能力的有效方法。學生不但要找出有價值的信息，還要整理信息，詮釋觀點，學會取舍，為我所用。同樣的，學習了六年級上冊第五單元后，讓學生以“我心中的魯迅先生”為主題，結合課文學習和課外閱讀，把自己對魯迅先生的認識化成文字，這就不僅要從閱讀材料中獲取素材，更要基于閱讀產生自己的觀點和看法，然后才能撰寫成文。

3.角度轉換式。例如，將《金色的魚鉤》《開國大典》等長文進行縮寫，把劇本《半截蠟燭》改寫成一個小故事，讓學生以大娘、小金花或大嫂的角色與志愿軍話別，以“我是馮驥才家的珍珠鳥”進行視角轉換等等，對文本信息進行精心取舍、二度加工，進行“變通性把握”，均能提高學生內化信息、提煉素材的能力。這樣，選文就成了一座豐富的“寫作材料寶庫”。

二、基于選文的表達方法，設計遷移性練筆

現行教材中，表達方法和單元寫作目標往往以隱性知識的狀態存在于一篇篇選文中。教學時倘若不將這些隱性的知識予以顯性化，只讓學生在無意識的狀態下“暗中摸索”，學生就可能處于一種混沌的狀態，語文教學就很難給學生留下什么可明確把握的東西，單元教學目標就無法有效達成。所以，怎樣根據單元教學目標，在選文中找準訓練點，進行遷移性練筆，將單元寫作目標落實在一篇篇選文的教學中，至關重要。

1.找準“點”。夏丏尊、葉圣陶曾說：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應用在種種目標上?！币黄n文如何確定其讀寫結合的視角，是以單元教學目標為依據的。正如王榮生教授所說：“將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側面、特定的點來作為例子……”這個特定的“點”就是單元讀寫訓練目標，讀寫結合的關鍵就是確定教材中哪個作為“例”、要“例”什么以及怎樣用好“例”。

例如五年級上冊第三單元的主題是“學習說明性文章”，單元教學目標是讓學生了解基本的說明方法，并試著加以運用。但是，本單元四篇課文后均沒有安排內化說明方法的小練筆。其實，《鯨》的第一自然段靈活運用了列數字、舉例子、作比較、作假設等說明方法，從不同角度說明鯨的體形特點，是非常典型的說明文片段，學生易以理解，也容易遷移。教學時就可將它作為達成單元教學目標的一個讀寫訓練點，讓學生仿照本段的表達，靈活運用一些說明方法，去描寫身邊常見的一些事物，如學校的大操場、大榕樹、教學樓，家里的小動物、小玩具等等，學生就會自覺地運用這些說明方法。

2.連成“線”。教材編寫中，編者往往會把某一教學目標分散在不同單元中教學。這就需要教師準確領悟編者的編寫意圖，既要把握不同單元的教學側重點，又要領悟其中暗含的關聯，使不同單元的教學既有區別，又相互呼應、前后勾連，螺旋式推進，共同達成教學目標。

例如人教版六年級上冊第一單元和第八單元都提到了“展開聯想和想象”的教學目標，但絕不是相同目標的簡單重復。第一單元教學的重點是體會作者怎樣展開聯想和想象表達對大自然的獨特感受，而第八單元的教學重點則是體會作者怎樣在敘事時展開聯想和想象，表達對藝術的感受。教學第一單元，應通過精彩語段的學習，體會作者在觀察大自然時，如何化身為物，達到物我交融、物我兩忘的境界，以及如何運用比喻、擬人、排比等手法表達對大自然獨特的感受。然后，引導學生用心觀察身邊的一處景物，如小溪、田野、山坡、樹林等，將文章的表達方法遷移到練筆中，或通過比喻、擬人展開想象，或采用物我相融的方法，對景物進行人格化的描寫，讓學生在練筆中內化這些表達方法。

而教學第八單元時，則重點引導學生揣摩《月光曲》的第9自然段和《蒙娜麗莎之約》的5至7三個自然段，體會作者如何在敘事時展開聯想和想象，把看到或聽到的和內心的想象融合在一起描寫。接著，引導學生欣賞自己喜歡的音樂、圖畫或工藝品，仿照文章的寫作方法，把自己欣賞藝術時獨特的感受表達出來。

這樣的練筆暗含“草蛇灰線”，學生前后勾連，對聯想和想象的表達方法就會有著更為全面的認識，寫作時就能根據不同對象和需要，靈活運用不同的表達方法。

3.鋪成“面”。單元寫作目標不是靠一次單元作文就能達成的。按照“微觀寫作”理論，如果把這些目標分解成一些小的目標點，分散到不同的課文、不同的課時中，這些“點”的累積就會促進“面”的生成。如六年級上冊第五單元的教學目標是讓學生學習描寫人物的一些基本方法，具體到課文的教學，就該根據選文的不同特質，選準讀寫結合的遷移點：教學《少年閏土》時，重點揣摩怎樣運用個性化的語言表現人物性格特點；《我的伯父魯迅先生》的學習中，則應重點體會人物具體細致的動作和神態描寫；而教學《一面》時，則是體會怎樣通過細致的外貌描寫展現人物的精神品質。這樣從單元教學目標出發，挖掘出教材中潛藏著特定教學目標的“訓練點”，由點到面，循序漸進，進行遷移性練筆，有利于單元整體目標的達成。

三、基于選文的主題，設計現實連線類練筆

閱讀是個吸收、內化的過程，也是個觸發、聯想的過程，學生調動自己的經驗庫存，由一件事感悟到其他事，與自己的現實生活相連接，重建對文本意義和主題的理解，使文本意義得到新的開掘與升華。教學中，可以通過練筆在教材與現實間架起一座橋梁，把對課文的學習輻射到現實生活中，讓學生經歷一次“發現自我”和“精神覺醒”的過程，把思考的觸角伸向更廣闊的天地。這樣，學生就不僅在閱讀、寫作，更是在觀察社會，思考生活。

1.鏈接熱點話題。例如，學習了《少年閏土》后，讓學生結合閏土和“我”的生活環境，聯系自己的生活實際，談談怎樣的生活環境更適合孩子的成長。學習了《“精彩極了”和“糟糕透了”》后，讓學生結合生活中“狼爸、虎媽、貓爸”的現象，談談自己的看法。學習了《這片土地是神圣的》后，通過搜集圖片和文字資料以及實地調查、采訪等形式，引導學生了解本地環保方面的做法和存在的一些問題，然后以建議書、調查報告或觀察日記等形式呈現……如此就能拓寬孩子的視野，不斷將他們的思維引向深入，既學會閱讀，又學會思考和表達。

2.關注地域資源。語文教材中涉及地域資源的內容并不多，如果能在課文的教學中適當引導學生關注地域文化資源，感受地域文化的魅力，就能培育學生的鄉土情懷，不斷豐富他們的精神世界。例如，學習了《草原》后，學生被草原上的人情美、民俗美所吸引，讓學生以寫信的方式，向草原人民介紹自己家鄉的人情風俗；學習了五年級下冊第八單元“異域風情”后，讓學生也寫寫當地的富有特色的自然風光、生活方式、節日習俗等等；學習了《詹天佑》的課文后，讓學生寫寫當地著名歷史人物的故事，從中感悟家鄉前輩愛國愛家的思想情懷……這樣，既能加強學生對地域文化的認同感和親近感，還能培養學生敏銳的觀察觸角，促進教科書學習與地域文化之間的互動，搭建地域文化與學生心靈之間的橋梁。

3.打通學科界限。如，學習了《童年的發現》后，學生自然會對生命的起源、生命的成長等科學知識感興趣，教師可與科學老師一道，引導學生觀察身邊動植物繁殖、生長的過程，把自己的觀察和發現寫下來。學習《絲綢之路》后，讓學生搜集有關絲綢之路的歷史資料，然后根據搜集的資料選擇一個歷史小故事寫下來。學習了《月光曲》和《蒙娜麗莎之約》后，請音樂、美術老師分別為孩子們上一節音樂、美術的欣賞課，激發他們的審美體驗，并把自己欣賞藝術的體驗和感受寫下來。學生就會跳出學科視野的局限，實現學科間的相互融通。

這樣的練筆，就不再拘泥于課文本身了，而是把對課文的學習輻射到現實生活中，把學生的思考引入更寬廣的時空。這就突破了狹隘的小語文圈子，走向歷史，走向社會，走向廣闊的人生，真正成為大語文。這樣的寫作是基于學生深度思考的，是有感而發的，學生以自己的經驗“解釋”作品，以自己的方式“重建”作品，能更好地發揮選文在寫作方面的功能。