淺析多語言環境對兒童語言習得障礙的影響

劉迪迪 劉雪芹

（南京林業大學 人文社會科學學院，江蘇 南京 210037）

一、前言

隨著時代發展，各地區經濟交流的日益密切，交通方式的日趨便利，人與人的聯系越來越密切。越來越多來自不同地域的人們組建起新的家庭，來自國家之間的不同地區甚至是國與國之間都出現了越來越多的實例。這種新型跨區域家庭的組建帶來的是更融合的社會，更縮小的空間感，以及更頻繁的不同種語言的碰撞和交流。

隨之而來的是一種家庭成員廣泛掌握數種方言或語言的新型家庭的誕生。近年來，一部分在這種多語言環境家庭中出生和成長的兒童，出現了不同程度的語言習得障礙，并在各種媒體環境中得到了不同程度的關注。如：

例一：《一個嬰兒在粵語、普通話、上海話三種語言環境下生活，會最先學會哪門語言？》http://www.zhihu.com/question/22087863。

例二：《長輩每日灌輸多種語言,2歲男童患失語癥》http://news.ifeng.com/society/2/detail_2008_01/06/888652_0.shtml。

例三：《3歲半男童學三種語言誤導失語》http://www.fx120.net/baby/200402/baby_379762.html。

這樣的例子不勝枚舉，在例一所提的社交網站交流中，該問題得到了網友的積極討論。“哥哥的孩子出生在美國，周圍環境是美語，父母普通話，爺爺與姥爺家輪流去照看孩子，姥爺家南方話，爺爺家北方口音。在早該會說話的年紀還不會說話。孩子現在快四歲了，表達能力依舊很差”。兒童父母為此問題而擔憂不已。

兒童語言障礙的研究由來已久，大多數研究集中在物理性傷害造成障礙的研究上。主要原因在于先天或后天因素對大腦所造成的損傷或發育不良，主要包括失語癥、專門性語言障礙（Specific Language Impairment,SLI）和蘭達-克萊夫綜合癥（Landau-Kleffner Syndrome）等三種類型①。失語癥是指由于大腦損傷所造成的語言障礙。而蘭達-克萊夫納綜合癥是一種由癲癇病引起的語言功能障礙失調,新陳代謝異常很可能是引起該語言障礙的主要原因。

兒童的多語言習得與成人的語言學習有著確定存在的差異，國內外相關理論認為兒童較成人在語言習得上有著更明顯的“天賦”。而研究兒童語言習得的障礙，無疑對于揭示語言與思維、語言習得等內容具有重要意義。Chomsky的語言理論無疑表明兒童成長的語言環境在兒童語言習得的過程中具有十分重要的作用。近年來，探究雙語環境對兒童語言習得的研究開始出現，如蔡麗霞（2004）分析了語言環境，尤其是社會、家庭和教學環境對兒童二語習得產生的重大影響。

多語言環境下成長兒童的語言障礙雖并非終生性質，與由病理性原因造成的障礙相比也有本質上的差別，大多數兒童能夠在后期的不斷成長中最終獲得主要使用的語言。但是研究多語言環境下兒童語言習得障礙的原因及提出應對策略，無疑對社會實際語言應用有一定的意義。

二、語言習得障礙兒童特征分析

與雙語習慣環境不同，多語言環境是指超過兩種語言以上存在的語言環境。觀察來看，多語言環境下成長兒童的語言障礙持續時間相較于病理性兒童失語癥而言一般僅持續在語言習得時期，進入青少年時期后一般已經能夠正常使用一種語言。初步考察此類兒童的語言習得及障礙主要呈現以下特點。

1.語言獲得與感知

Chomsky的語言習得機制認為，兒童天然地能夠在短時間內快速掌握習得語言是因為其存在的 “普遍語法”的存在。兒童在多語言環境接受的是大量不同語言的音素，并不能夠像接受母語一樣有較為單一的音素構成。Chomsky的理論是建立在兒童接收單一種語言音素的基礎之上，“普遍語法”在多語言環境下成長的兒童身上似乎失去其“傳奇般革命性的”存在。如麻秦華（2009）對于兒童如何有效習得英語的論文中，將出生在多語言國家或家庭的兒童的語言習得稱為“同時習得雙語”。而“同時多語習得”的兒童的語言障礙也顯然較難以目前學界理論進行常規的分類、推理和歸納。

此前研究認為新生兒對人類語言系統中最小的單位“音素”（phonemes）十分敏感。 Werker（1984）與Gazzaniga（1998）的研究指出，剛出生幾天的嬰兒可以區分兩種不同的語言，此后這種辨識能力不斷降低直至主要能夠清楚辨識所感知到的母語的音素。原因在于嬰幼兒初期腦細胞中可以接收各種語種音素的樹突與突觸由于無法得到豐富的刺激而逐漸萎縮、消失所致，因此，嬰幼兒開始只對母語的音素敏感，而逐漸忽略母語中不存在或毋需辨別的音素②。而多語言環境中的兒童所接收到的不只是一種或者兩種語言的音素，雖然后期兒童能夠開始明顯辨識歸屬于不同的語言系統，如郭靜個案中的佑佑在約1歲半的時候能夠明顯區分不同語言并尋求幫助，但是難以否認，多語言環境下大量接受的音素沒有增加辨識和區分不同語言系統的難度，由此可能導致的是有異于正常語言環境下兒童的混雜和沉默。

混雜無主干呈現的音素導致兒童的感知混亂，繼而難以快速形成區分不同語言系統的能力，導致的結果是在以聽覺感知后，難以開口選取合適恰當的音素進行表達。

2.混雜期與沉默期

兒童在語言習得過程中出現了周期較為明顯的混雜期與沉默期，僅就目前所得的四個例子，混雜與沉默界限一般不明顯。混雜期呈現在開始初步感知到幾種語言存在之后。另外如郭靜（2013）漢日雙語環境下的兒童漢語習得個案考察中，文中個案佑佑在2歲半的時候出現了明顯的語言混雜使用現象。郭靜（2013）例子中個案在1歲半以后表現出已經能夠區分不同種語言系統時開始出現大量使用中日雙語混合句。并就實例中個案佑佑的表現認為并非是兒童不能辨識不同的語言系統，而是在語言發展過程中，為了表達自己以便正常交際，在每一種語言詞匯量和句法掌握相對貧乏的情況下所選擇使用的一種交際策略，在正常交際會話中呈現為一定的混雜與沉默。“對于在雙語環境中成長的兒童，同樣會經歷語言的沉默期。兒童在雙語環境中選擇沉默，并非因為兩種語言所造成的大腦的思維混亂，而是因為兒童需要時間對于兩種語言進行語音分辨、語言理解和語言加工”③。

混雜期開始產生如果未能得到多語言環境主導者的重視并采取行動，會開始進入語言沉默期。沉默期并非指長久沉默，而大多表現為間隔性的沉默，相對于正常兒童進入多話期而言，障礙兒童的語言表達比較寡淡，呈現量少、語言混雜的特征。患兒家長一般就此認為是“失語現象”，而沉默期的表現實為“假性失語”。此后混雜與沉默開始間歇或同時呈現。郭靜的研究個案在3歲開始出現明顯的沉默期。

案例中的沉默期多數正是兒童進入幼兒園的時期，例一問題的回答中認同者表示其哥哥的孩子在進入幼兒園時難以表達自己，呈現“不想去上學”的心理狀態，與例二中的例子極為相似。語言的習得與表達形成有著復雜的生理和心理原因，處于異常心理狀態中的兒童的語言障礙會由于難堪、自卑等心理原因而進一步激化沉默的強度。相互作用下的因素使得深度沉默到來，兒童開始面臨“煎熬的”語言成長時期。

3.煎熬期的結束

Lenneberg的“關鍵期假說”最初認為自然語言習得的關鍵期是2歲至青春期之前,即出生后的10~12年左右。后經過不同學者的研究考察，關鍵期的年齡段曾一再提前，多數學者普遍接受的說法是在4周歲左右。例一中的網友回答中，多數人表示自己的成長經歷亦是多語言環境，語言習慣過程同樣困難，但是在成長過程中，多數表示到小學階段開始，由于能夠長時間使用一種語言進行交際與學習。“障礙自然而然地消失了”，即12歲之后開始流利地表達，而前期感知和接受的多種語言反而能夠促進自己的語言表達和基本學習能力。

不同案例中不同兒童擺脫“煎熬期”的時間各不相同，但可初步認為約開始在4歲~5歲之后的時間段。多數原因是由于此前語言習得過程中的困難開始引起多語環境引導者的注意，開始注重對其進行單一語言的著重輸出。此外，兒童開始進入在幼兒園學習的穩定期，學校和社會環境也開始產生一定的影響。兒童的自我心理感知能力較2歲~3歲左右有了進一步發展，開始進入語言習得的穩定期。多數此類患兒的“假性失語”現象的消失之后，開始與此前同齡兒童相差無幾的學習和生活。甚至例一中多數答者認為幼時的多語環境反而帶來了此后語言學習的順暢。

文中討論的語言習得障礙并不是普遍性的。一方面就社會整體而言，案例所描述的語言習得障礙，并不是大面積普遍產生的。另一方面，例一案例提問者所得回答中，有實例表明同樣復雜程度的多語言環境下產生不同種的結果，答者的成長環境與其父親的成長環境極為相似，但是與答者不同的是，其父親卻能夠較輕松地度過語言習得期并順利掌握多種方言。在一定程度上表明，語言障礙的產生還有其他影響因素。

宏觀上，多語言環境下部分兒童出現語言習得障礙的原因是多方面的。多語言環境或是一個直觀的立體的大背景，是真正語言習得障礙的產生的主要因素。參與構成多語言環境的各方面因素是導致部分兒童出現語言習得障礙的實質誘發因素。

三、應對策略

對于多語言環境的構成及呈現，或應該采取對應的應對策略。

1.“一家長一語言”的多語輸入原則

國外研究者早就提出“一人一語（one people/parent-one language）”原則，即兒童生活的環境中固定的人只說固定的一種語言。兒童在與某一語言發出者的長久聯系中，會建立雙方溝通的某種難以為外人所清楚明白的“契約”，與嬰幼兒長時間接觸的發話者，如一個嬰幼兒的母親，大多總是能比其他人更快速地理解其支離語言所表達的含義。

不同種的語言形式雖然不盡相同，但語言內容即語言所指的實物及其表象和概念是基本相同的，語言運用的某些技能也是相通的。一人一話原則的維持，使得兒童會就混雜語言的輸入，更快速地建立起語言系統差別的概念，從而在其進一步的語言內化感知、掌握、組織和使用的過程中，依據對于不同語言系統的差別感知，更輕松地建立起對于不同音素、詞匯、含義的區分。

2.加強主語文化環境作用

認知語言學基于使用的建構語言理論認為，人們使用語言符號交流，牽涉多個參與者，參與者的主觀意圖和心理狀態不同，具體的情境不同，交流中“聚焦點”、視角和層面復雜多樣。某個特定文化社區的人在日常交流中要考慮到此情此景的“共享”語境，選擇適合的特定的方式組織語言符號系統，傳給后人以較復雜功能的語言符號，而人類的這種建構方式的差異，經過歷史的積淀和“遺傳”，成為語言分化和語言差異性的原因之一。

在對嬰幼兒進行多種語言系統的同時輸入時，應著重建立某一種語言系統的文化展示作為基本大環境背景。形成幼兒、成人和物體間的三角關系，兒童理解了成人的交際意向，模仿成人做出針對物體的有意識行為，建構習得作為交際工具的語言符號。文化環境的構建，使得兒童在接受混雜的音素時，有參照物和進行合意表達的工具。

3.心理輔助和矯正

患兒進入沉默期后，面臨來自非家庭環境之外的社會壓力，進入幼兒園等社會環境之后，異于普通兒童之處會在尚無建立正常得體交際觀念的同齡兒童之中得到放大。家長和老師應該在此階段加強對語言障礙兒童的心理輔導，使其正確認識到事實，建立信心，確認與周圍同齡兒童的相似之處，自信自然地參與社會溝通等各種交流活動，通過與他人互動和正常頻率的使用語言以促進形成主動理解。

4.突出主要語言

兒童處于多語言環境中，同時期的大量接受來自不同發話者的不同語言。神經語言學的研究認為，語言能力的獲得實質就是大腦形成了穩定的語言神經回路。在兒童接收混雜的語言輸入時，應該著重突出某一種語言的位置。以足量為原則，使相應的語言環境刺激都應達到能讓兒童建立起穩定的語言神經回路的水平。使得兒童能夠在初步掌握一種語言進行簡單溝通和表達的基礎上，開始接受其他語言。

四、結語

兒童語言習得這個問題渾厚而廣袤，學界先后提出過各種理論和學說，歷來是學界研究的熱點。傳統的兒童語言習得理論主要集中在語言習得機制、語言習得順序及兒童習得各種語言單位的過程及相關問題。隨著時代的發展和認識程度的加深，其習得障礙方面的討論開始凸顯和不斷深入。而多語言環境對于兒童語言習得的致因作用得到了一定的關注，能夠得出一些實質性的觀察，提出一些針對性的措施，無疑對于此類家庭有極大幫助。但是此類問題的確鑿結論需要站立在宏達的數據基礎上，相信學界對于此類問題的研究會逐步深入。

注釋：

①崔剛，張岳.兒童語言障礙的語言學研究.外語與外語教學，2002（11）.

②WERKER J F,TESS R C.Cross-language speech perception:Evidence for perceptual reorganization during the first yearoflife[J].InfantBehaviorandDevelopment,1984,（7）:49-63.

③吳萬華.兒童早起雙語習得中的語言發展障礙案例分析，2011.

[1]陳偉.從多語言環境中看以傣促英.重慶科技學院學報（社會科學版），2008（2）.

[2]范曉玲.第二語言環境與少數民族幼兒漢語習得關系探究.語言與翻譯，2013（2）.

[3]郭靜.漢日雙語環境下的兒童漢語習得個案考察，2013.6.

[4]鞏曉，鐘家芬.影響兒童語言習得的因素分析，2004.9，第25卷（5）.

[5]匡芳濤.兒童語言習得相關理論述評.學前教育研究，2010（05）.

[6]羅倩，彭腆齡.失語癥的語言學研究綜述.當代語言學，2000（4）,第2卷:248-263.

[7]趙嫚.影響兒童語言習得的外部因素.語文學刊，2008.

[8]張旭.第二語言獲得問題的理論思考.天津師范大學學報（社會科學版），2002（1）.