基于“四結合”教學模式的高師中國美術史課程教學評價策略

【摘 要】分析傳統教學模式下中國美術史課程教學評價的現狀及問題，基于“四結合”教學模式提出高師中國美術史課程教學評價策略。

【關鍵詞】高師 中國美術史課程 “四結合”教學模式 教學評價

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）04C-0105-02

教學評價作為現代教學系統重要的組成部分，在優化課程管理、促進教師教學水平的提高、全面提高教學質量和人才培養質量等方面具有至關重要的作用。為了突破傳統教學模式的局限和弊端，推進高師中國美術史課程教學改革，筆者提出“四結合”教學模式的構想，即在教學中實施教師講授與學生自主合作探究學習相結合、史論課程與專業技法課程相結合、課堂教學與課外專題講座相結合、理論學習與參觀考察相結合“四結合”。建構“四結合”教學模式，筆者不僅探究了實施策略等相關內容，還希冀通過對其教學評價的探索進一步促進高師中國美術史課程的教學發展。

一、高師中國美術史課程教學評價中存在的主要問題

在傳統的管理模式和教學模式影響和制約下，高師中國美術史課程教學評價工作存在著若干問題。

（一）美術史教師忽視教學評價工作。在中國美術史課程教學中，教學評價一直是薄弱環節。美術史教師往往忽視教學評價工作的重要性，或不具備有效開展教學評價的知識與素質。而事實上，準確、科學、全面的教學評價具有診斷和分析、導向和促進等功能，是提升中國美術史課程教學質量的重要保障。

（二）教學評價主體單一。傳統的中國美術史課程教學評價，評價權和話語權集中在教師一人手中，學生往往處于被評價的地位，存在著不平等的關系。教學評價主體單一，不僅不利于建立民主的教學氛圍，而且不能促進學生誕生精彩觀念和自主建構知識，使教學評價成為教師“控制”學生和教學的一種手段，壓抑學生的自主性和創造性。

（三）教學評價內容單一。教學評價主要包括對教師的“教”的評價和對學生“學”的評價兩個方面，其中涉及的因素非常復雜。從教師方面來說，主要是對教師的教學和素質的評價。從學生方面來說，主要包括對學生學習表現和學習效果的評價。目前來看，中國美術史課程教學評價的內容單一化，僅僅側重對學生理論知識掌握情況的評價，而忽視對學生學習能力、學習態度、情感和價值觀等方面的評價。

（四）教學評價忽視形成性評價。當前中國美術史課程教學評價主要是在教學結束后，學生參加課程考試，以考試成績作為對學生學習情況主要的評定依據，這是一種側重總結性的評價。單一的總結性評價的弊端，在于不能及時對學生學習情況給予反饋，幫助學生解決學習過程中的問題和困難，進而極大地減弱了教學評價的功能。

（五）考試模式對學生學習產生誤導。傳統的中國美術史課程的教學評價實際上是以閉卷考試為主要手段。為了提高學生的及格率，教師往往在考前給學生圈重點、劃范圍，而學生往往在考試周突擊復習，機械地記住書本上的知識，再照搬到卷面上。這種考試形式無形中給學生一個暗示和錯誤的學習導向，即只要好好背書就可以通過考試，而在考試中分數高的學生就是美術史課程學習的優秀者。如此的考核形式無益于學生創造性和學習主動性的激發，同時也無益于教師對教學效果做出正確的分析、診斷和改進。

總之，高師中國美術史課程中普遍存在的重結果輕過程、重機械記憶輕能力與學習態度、重教師評價輕學生自評的教學評價，不僅無法客觀、科學、全面地了解學生學習的情況，也無法促使教師改進教學以及對學生的學習產生正確的導向作用。

二、“四結合”教學模式下高師中國美術史課程教學評價的策略

（一）注重教學評價主體的多元化。在“四結合”教學模式下，教師和學生都是中國美術史課堂的主體，因此教學評價的主體也應從教師擴展到學生。在小組合作探究性學習中，不僅教師對學生的探究學習過程及結果展開評價，同時還要請學生參與到評價活動當中，展開生生互評、學生自評以及小組與小組的互評，以評促學和促教。教學評價主體的多元化，實現了學生成為教學評價的主人和參與者，而不僅僅是被評價者和旁觀者，進而激發他們學習的主動性和積極性。

（二）注重形成性評價與總結性評價相結合。現代教學評價不僅注重對學習結果的評價，同時也關注學生學習過程中的表現和成長，提倡將形成性評價與總結性評價相結合。在高師中國美術史課程“四結合”教學模式中，除了教師講授理論外，還采取了學生自主合作探究學習、聽取講座學習和參觀考察學習等多種學習方式，因此對學生在學習過程中的表現的評價顯得尤其重要。例如，開展小組合作探究學習過程中，筆者發現學生的認真程度、能力水平參差不齊，教師需要及時跟進學生的探究學習，對學生在學習過程中的問題或者遇到的困難做出評價和反饋，幫助學生找到改進的辦法，以點帶面，盡可能激勵全體學生不同程度地得到收獲和提高。

（三）注重質性評價與量化評價相結合。高師中國美術史課程的教學評價，除了量化評價外，還可采用課堂討論、展示、電子學習檔案袋等質性評價方法。例如，“四結合”教學模式下，學生在結束階段性的合作探究學習后，筆者要求以小組為單位提交電子學習檔案袋，其中主要匯集所搜集的資料、集體溝通討論時的照片或視頻、講稿、PPT課件、文字性的反思與總結、他人的評價等主要內容。電子學習檔案袋中的材料既可以呈現學習成果，又可以在一定程度上反映出學生的學習態度乃至團隊精神等方面的內容，使評價“有據可行”，同時電子學習檔案袋也非常有助于師生在課后的總結及反思，教師可將其中優秀的電子學習檔案袋上傳到群空間，供全體學生學習交流和評價。

（四）注重設計多樣化的作業形式作為評價的依據。作業是促進學生進一步深化、鞏固課程學習，反饋學生學習結果的重要依據。但是現實當中，因為中國美術史課程在課程體系中地位較低，學生并不重視，教師也往往忽視作業的布置、評價與反饋。即使教師布置了作業，形式也比較單一。而在“四結合”教學模式中，因為打破了單純的理論講授，強化了實踐教學，因此作業的形式也追求多樣化，以課件和講稿、課堂試講、參觀考察報告、講座聽后感、學習總結等多種形式出現。相應地，多樣化的作業需要配以多樣化的評價方式，可采用學生自評、互評、教師評價及座談的形式進行評價。

（五）注重對學生學習表現的評價。在中國美術史課程“四結合”教學模式中，還要注重對學生在開展自主合作探究學習、參觀考察學習、講座學習活動中其自主性、積極性、合作性、創新性等學習行為表現的評價。例如在合作性探究學習和講座學習中，某些學生表現出消極的態度，敷衍了事，而有些學生會積極主動跟教師聯系，不斷地修改完善自己的作業，表現出認真的學習態度和較大的熱情，對此教師要及時地做出評價并以適當的形式向學生反饋評價的結果。

（六）注重設計考查能力的試題。考試作為一種檢測手段和激勵措施，如果運用得當將會促進學生的學習，激發其問題意識和提高探究能力。傳統高師中國美術史課程考試多是偏重檢測學生對知識記憶的多少和熟練程度。筆者認為考試除了考核基礎知識外，還應注重對學生理解能力、分析綜合能力、表達應用能力和探究能力的考查，以適應課程的改革。高師中國美術史課程考試的改革可以主要從以下四個方面入手：

1.考題降低填空題、選擇題等識記類考題的比例，突出美術作品鑒賞和評價類題型，鼓勵學生運用鑒賞技巧大膽地表達自己的感受和認識，而不是機械地照搬課本，進而促進學生的審美品位和審美判斷能力。

2.考題設計少問“是什么”，多問“為什么”。如考題“宋代哪兩位畫家被稱為‘馬一角，夏半邊？”此類考題考核的是一種識記能力，而考題“為什么宋代畫家馬遠、夏圭有‘馬一角，夏半邊之稱？”側重考核的是學生對知識的理解程度，可以激發學生的問題意識。

3.根據美術師范生的專業方向設計考題，如“請以中小學美術教師的角色，向學生介紹唐代仕女人物畫的情況。”此類考題無形中會激發美術師范生的職業身份意識，促使學生從教師的角度思考問題，促進其教學能力的提高。

4.考題的內容應凸顯對比性、聯系性。傳統考試多是考查孤立的知識點，而為了引導學生增加對知識的聯系和梳理，可設計如“簡述宋代院體花鳥畫和文人花鳥畫不同之處”這類的考題。總之，通過對中國美術史課程考題內容、考題類型的探索，可配合課堂教學改革，在一定程度上推動教學改革和教學質量的提高。

【參考文獻】

[1]任東方.獨立學院美術史論課考試的改革與研究[J].考試周刊，2010（33）

[2]侯建軍.新時期地方高校課程評價發展現狀及趨勢探析[J].湖南科技學院學報，2014（10）

[3]厲凌云，范博.職業教育課程評價調查分析與對策思考[J].繼續教育研究，2014（9）

[4]韓鳳英，陳躍華.高職院校課程評價問題及策略研究[J].沈陽工程學院學報（社會科學版），2013（4）

【作者簡介】劉利敏（1980— ），女，河南鶴壁人，碩士，桂林師范高等專科學校美術系講師，研究方向：美術教育與美術史論。

（責編 盧 雯）