幼兒園科學區材料投放的實踐研究

卞慧

摘 要：在幼兒園的科學角活動中，將幼兒身邊的尋常材料作為他們的探究對象，并賦予材料一定的“生命性”“情境性”，之后再做充分的“材情”“學情”預設，分層投放、及時增減材料，可以讓幼兒在科學的世界中獲得科學的感知，從而建立科學的概念和形成科學技能。

關鍵詞：幼兒園；科學區；尋常材料；預生成；學習興趣

中圖分類號：G613 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）14-0068-03

《幼兒園教育指導綱要》中強調：要盡量創造條件讓幼兒實際參加探究活動，使他們感受科學探究過程與方法，體驗發現的樂趣。材料是幼兒在科學探究活動中的操作對象，材料可以幫助他們建立科學的概念和形成科學技能?？茖W區角，是幼兒園為科學活動而專門設置的空間，幼兒可在科學區角中自由選擇、操作和探索材料，從中獲得科學經驗。因此，科學區角中投放的材料是否適宜，將會直接影響幼兒的科學探究興趣，且科學角中教師的指導又不如課堂上那樣及時、有針對性，幼兒的學習、思考都是通過自己對材料的直接操作來完成的。由此，在科學角中“投放怎樣的材料有利于幼兒的有效探究”“如何投放能持續推動幼兒深入探究”等課題就顯得尤為重要。反觀現今幼兒園科學角材料的投放情況，往往呈現如下幾種狀態。其一，材料過于精致，抑制了幼兒的興趣。其二，材料操作步驟過于嚴謹，消磨了幼兒的興趣。其三，材料過于紛雜，擾亂了幼兒的視線。其四，材料過于單一，影響了幼兒的探究持久性。那么，教師究竟要怎樣準備材料，選好材料后如何投放，投放過程中又如何支持幼兒的探究行為呢？針對這些問題，圍繞科學角的預設與生成開展了近兩年的研究，并形成了如下一些研究成果。

一、科學角的預設，讓幼兒與身邊的尋常材料對話

在綱要的科學教育領域中，強調引導幼兒對周圍環境及日常生活中常見的現象及事物產生興趣；強調從生活或媒體中幼兒所熟悉的科技成果入手，引導幼兒感受科學技術對生活的影響；強調在幼兒生活經驗的基礎上，幫助幼兒了解自然、環境與人類生活的關系。可見，生活是幼兒最好的老師，生活中的材料是幼兒最直接、感知性最好的事物。因此，嘗試從幼兒的生活出發，找尋生活中常見的、樸實的、易于取材的事物作為探究物，幫助幼兒從生活、從自然入手，創設科學角，使幼兒在與材料的對話中探究、在與材料的互動中感知、在與材料的對話中發展。

1. 讓幼兒與尋常材料在“新奇”與“情境”中對話

生活中的材料有很多，但哪些是適合幼兒探索的，哪些是適合哪個年齡段探索的？為進一步了解更多教師的觀點，我們制作了一張“科學角材料選擇”調查表，在全園89名教師中發放問卷，回收有效問卷89份。試圖通過教師的經驗認知、觀點以及幼兒的興趣點，初步了解幼兒喜歡的科學探究材料。通過調查，發現多數教師認為生活中的自然物，如水（冰）、水果、石頭、瓶子、盒子、動物等生活中比較常見的事物是幼兒喜歡的探究物。于是，將生活中的這些自然物進行收集后投放到了科學區角。但經過一段時間的觀察，發現效果并不如當初預料的好。比如，瓶子和蓋子配對，教師只是將瓶子和蓋子簡單地分開后就直接投放到了科學角，幼兒們有的只是去看了看就走開，有的簡單配了幾個后感覺無趣就又走開了。于是，教師們開始反思怎樣才能讓這些材料大變身，吸引幼兒的探究興趣。

（1）讓材料具有“生命性”，讓幼兒與“新奇”對話?！靶缕妗边@一概念的推出，源于幼兒園開展的一次頭腦風暴活動。針對幼兒們不喜歡簡單直白的材料，教師們圍繞著“什么是孩子感興趣，又愿意去玩的”“如何讓這些普通的常見的材料變得讓孩子想玩、喜歡玩”展開了討論。大家一致想到了“新奇”這一關鍵詞，因為幼兒越小越喜歡新奇的事物，因此經過討論、分析，大家努力創造讓這些普通材料變得“新奇”起來的辦法，力爭使每一個物體都鮮活起來，賦予它“生命”特征，讓它可以在第一時間吸引幼兒的眼球。比如，針對幼兒對給瓶子和蓋子配對游戲不感興趣，可將瓶口剪下安在各種小動物身上，設計成讓小朋友用瓶蓋給小動物們安裝眼睛、嘴巴、花紋等，如此賦予材料以“生命”之后，“新奇”就應運而生了，幼兒們每天來園的第一件事就是進入科學角裝扮動物。再比如，在大箱子上畫果樹，同樣用瓶口和蓋子配對的方式裝扮果樹，如此，幼兒在一個個“新奇”的事物中探究著，探究興趣大增，并獲得了新知。這樣的預設才符合以兒童為本位，才有利于幼兒發展。

（2）讓身邊的生命物體具有“童化性”，讓幼兒與“情境”對話。對于幼兒來說，周圍的生物通過自身的變化性吸引著幼兒，幼兒的目光總是會被它們所牽引。因此，選擇自然中的植物、動物等投入到科學角，可以通過它們自身的吸引力引發幼兒近距離、經常性、系統性地觀察植物、動物，并引發幼兒思考有關生物的各種問題——它們看起來像什么？它們怎樣生存？它們怎樣變化……但并不是自然界所有的生物，幼兒園都有條件養殖，都能讓幼兒進行觀察。因此，教師在選擇自然材料前，應該弄清這些問題。1）這個材料有趣和能吸引幼兒嗎？2）這個材料與幼兒的經驗相關嗎？3）幼兒能夠通過操作，對這個材料進行長期的探究嗎？4）這個材料涵蓋哪些科學概念，它與本年齡段幼兒的適切性如何？教師們通過精心考量，挑選了一些生活在幼兒身邊的又適合本地區探究的，能激勵幼兒探究的自然界生命體材料：蚯蚓、蠶、烏龜、金魚、泥鰍、螃蟹、螞蟻、蝸牛等，將它們作為幼兒的探究對象。讓幼兒在與這些生命體的觀察、互動、對話中，了解生物的基本需求、生命周期及生物對其他生物和環境的依賴性，從而使幼兒感悟生命并形成有關生物的科學觀念。同時，為幫助幼兒進行有目的的觀察，可以聯系幼兒自身情況，讓動物具有一定的“童化性”，讓幼兒的觀察帶有一定的“情境性”，讓幼兒在情境中與生物體對話，激發幼兒觀察記錄的興趣。比如，在“觀察蚯蚓”活動中，教師設計了一份觀察記錄表，給幼兒提供一定的情境。如：它穿了什么樣的衣服（它的外形），它是怎樣散步的（運動方式），它喜歡的食物是什么，它是怎樣睡覺的，等等。如此，用幼兒自身的生活情境來幫助幼兒觀察，符合幼兒的年齡特點，能讓幼兒在情境中通過觀察了解動物的生活習性。

2. 讓幼兒在教師做足“材情”“學情”預設后與材料對話

精心預設是幼兒有效探究乃至精彩生成的有效保證，精心預設離不開教師對材料、幼兒雙方面的分析，唯有全面了解、把握好這兩者，才能在這兩者之間架起鏈接的橋梁。讓幼兒在與材料的對話中獲得經驗。

（1）材料的預設需考慮“材情”。這里的“材情”指探究對象即材料的探究可能性。真正的、好的探究活動是以教師的前期準備和“預操作”為前提及基礎的。很多教師不具備牢固的科學知識背景，他們需要花時間和精力為探究做準備。閱讀書籍、瀏覽網頁以及與他人交談，都是獲得背景知識并將一個主題中的系列特定目標加以歸類的有效方式。然而，對于科學活動而言，最重要的是直接對幼兒將使用的材料進行預操作。教師在活動前的親自考察與親身實踐，能充分了解并挖掘探究對象的一切潛在特質，能更有針對性地應對探究活動中的諸多不確定和可能性，能更好地激發幼兒的探究欲望。比如，在“水的流動”活動中，為了做好探究前的準備工作，教師在操作前花費了很多時間對“水是怎樣流動的”“水管的高低對水的流動有什么影響”“如何控制水的流動”等問題做足了實驗。再如，在“冰氣球”活動中，教師們從如何制作冰氣球到凍成冰后的一些特征，都做了充分的觀察探究。同時還對冰氣球做了一系列的觀察和實驗，“冰氣球從冰箱里取出后給人什么感覺”“剛取出時和取出一段時間后會發生什么變化”“氣球打開露出冰塊后又能觀察、探究到什么”……然后將實驗中出現的一切現象都記錄在案。這些充分的前期準備與“預操作”，使教師在組織幼兒開展冰氣球探究活動中，變得更加游刃有余。

（2）材料的預設需考慮“學情”。佐藤學教授說，學校和教師的責任并不在于“上好課”。學校和教師的責任乃在于：保障每一位學生的學習圈，提供學生挑戰高水準的學習的機會。如何讓每一個孩子都得到發展，源于老師對每一個孩子的深入了解以及這一年齡段孩子的普遍發展情況。因此，在投放材料時，要盡可能多地了解每一個幼兒，需要根據幼兒的年齡特點提前預設他們對探究內容的能、會、有，對他們的發展可能性做充分的預設，預設他們的態度、想法、探究能力，再為之后的活動開展貯備物資。比如，在中班的“水稻”活動中，老師考慮到幼兒主要生活在城市，對于水稻是非常陌生的，雖然他們在小班時種過麥子，可能對麥子會有些許的經驗，但外觀上水稻與麥子有些相似，所以幼兒們有可能會分不清水稻和麥子。因此，活動開始時，有幼兒將水稻說成是麥子，老師并不做回應和糾正，而是讓幼兒和家長一起去調查，收集論據證明自己的觀點……就在幼兒和家長共同收集證據的過程中，使幼兒初步認識了稻子。同時，還要考慮中班幼兒拿到稻子后會做些什么，對于稻子幼兒能探究到怎樣一個程度。教師如果能提前了解幼兒，并充分預設他們的科學技能、科學態度和科學想法，那么在實際開展活動時，將會更加游刃有余，從而點燃幼兒對科學的探究熱情。

二、科學角生成，讓幼兒與身邊的尋常材料長期對話

長期而深入地與材料對話，是幼兒科學探究活動興趣性和持久性的體現，也是幼兒完整而系統地建立某一類科學概念的保障，因為只有讓幼兒對科學概念進行多層面、多角度的探究，才能促進幼兒對身邊的世界進行概括，得出結論，建構新的理論。因此，可以通過分層投放材料、及時增補或刪減材料等方法從輔助材料的投放上做文章，讓幼兒在不斷的變化中與材料進行動態且長期的對話。

1. 讓幼兒與分層投放的材料長期對話

確定了材料、確定了概念，但如何投放才能使幼兒的注意力集中于科學概念，讓幼兒與材料長期對話，這是教師們接下來需要重點考慮的問題。如果探究材料是老師預設投放的，那么輔助工具（放大鏡、測量工具等）可以稍后根據幼兒的探究點隨機投放。如果是通過使用工具引導幼兒自己發現探究對象的，那就先投放工具，然后再通過幼兒的發現跟進投放其他輔助工具。因此，探究材料的投放切忌將探究對象和輔助工具一股腦地呈現，這樣會干擾幼兒的探究行為，使幼兒不能集中注意力對科學概念進行探究。

（1）材料的投放需分層。1）探究材料在前，輔助材料在后。有時，開始觀察一個物體的特征時，無需任何輔助材料，這是因為幼兒很容易受到探究材料的影響。因此，通常應采用先單一提供探究材料，等到幼兒有進一步的探究需求時，再分層提供輔助材料。比如，在“水稻”區域活動中，在科學角中投放了不同品種的水稻，有的水稻是黑殼的，有的是黃色的，讓幼兒先進行觀察，然后當幼兒有了細致觀察的需求時，教師再根據需要投放放大鏡。再然后，等到幼兒想取下稻粒的時候，再投放西餐刀、剪刀等。最后，再投入石臼等。通過這種分層投放，可以使幼兒在與材料的分層探究中全面感知水稻的特征。2）對比材料先行，后續材料跟進。有時候，為突出某一事物的特性，需同時投放兩種對比材料，幫助幼兒在對比中初步感知事物的特征。比如，在“冰氣球”活動中，可以先直接投放普通空氣氣球和冰氣球這兩種氣球，讓幼兒對比兩種氣球的異同。然后，只留下冰氣球，讓幼兒集中觀察和感知冰氣球，等幼兒充分觀察之后，再根據幼兒融冰成水的興趣，提供不同水溫的水、吹風機、棉衣等材料，讓幼兒進一步探究。同時，在探究的過程中，還可以引導幼兒觀察冰在水中的狀態，利用蠟燭等探究冰氣球的透光性?？傊?，只有根據幼兒的需求分層投放材料，才能不斷激發幼兒探究的欲望，才能讓幼兒免受干擾、集中關注物體的某一特性。反之，就會影響幼兒的探究質量，讓幼兒在眾多的材料中感到無所適從。

（2）分層投放需慎重。往往科學角中的材料有很多，多余的材料有時會干擾幼兒的探究行為，但如果材料太單一，又無法吸引幼兒的探究興趣。因此，材料的分層投放是一門學問，如何做到科學分層，如何很好地把握分層投放，需要教師的不斷探究。1）豐富但不豐滿。材料的投放，不僅僅是指操作對象的投放，還涉及輔助材料的投放。豐富的材料投放，不僅能進一步激發和調動幼兒持續探究的興趣，支持幼兒的研究活動，還能不斷將幼兒的探究推向縱深。但豐富的材料并不代表要將所有的材料都一股腦呈現。比如，在“稻子”活動中，可以投放與之相關的一切材料，如：稻子、放大鏡、西餐刀、石臼、盤子等材料。但如果為了將區角擺滿而添置了其他不相干的材料，如：磁鐵、電筒等，一方面會干擾幼兒對水稻的探究，另一方面會沖淡幼兒對水稻的探究興趣，甚至無人問津。2）精選但不單一。精心選擇材料是十分重要的，它為幼兒對科學概念的探索、技能的發展和科學探究的過程提供了許多可能性。在任何一個領域的研究中，幼兒都需要有多種使用方式并且能引發有趣的挑戰和活動的材料。所以，精心并不代表單一，如果開始的時候為了幼兒能集中感知這一材料的特性，可以單獨投放一段時間，但卻不能長期單獨投放，否則幼兒就會久而久之失去探究興趣。比如，在“水的流動”探究中，如果只提供水，那幼兒就只會玩潑水、洗手等游戲，但當提供了管子、杯子、漏斗等材料之后，幼兒就能創造出多種讓水流動的方式。之后，還可以給他們投放放大鏡、量具以及觀察、測量、搜集和記錄數據用的寫字板等工具，讓幼兒的探究能不斷深入下去。

2. 讓幼兒在材料不斷的增減中與之動態對話

（1）隨機增減探究材料。雖然這些自然、生活中的事物能在第一時間吸引幼兒的眼球，但幼兒對事物關注的持久性是有限的，如果教師不保持住幼兒對這些事物的關注度，即使這些物體在班級中，幼兒們也只會和它玩耍、照顧它，而不會進行仔細觀察和研究。因此，當幼兒的探究出現如下情況時：提出問題、出現爭執、遇到困惑、停滯不前、新的發現、新的挑戰……教師就需要介入以支持幼兒的進一步活動。幼兒在尋求問題或挑戰的過程中經常需要外界的幫助，但支持的形式有很多，教師可以先通過言語支持鼓勵幼兒戰勝挫折，使幼兒感受到成功的快樂和滿足，而不要立刻提供行動上的幫助。有的則需要互動支持，還有的需要增加材料，通過材料的變化讓材料與幼兒進行動態對話，以支持幼兒的探究。比如，在“氣球裝面粉”活動中，幼兒開始時是徒手裝面粉，發現裝得比較慢，后來發現用工具裝會很有效，于是老師又提供了勺子、大小不同的吸管、漏斗等材料。幼兒通過探究行為，就會漸漸發現裝面粉的快慢和所使用工具的口徑大小有關，口徑大的裝的就快，反之則慢。同時，在活動中，教師還要注意拿開引起幼兒注意力分散的材料，比如，在“水的流動”活動中，拿走玩具娃娃和盤子，可以為其他一些可使水流變化更為明顯的探究材料提供空間。另外，還有一些知識，可借助書本和其他資源來獲得，如“蚯蚓怎么生寶寶”問題。還有一些問題，如“為什么大海是藍色的”，則最好留給幼兒直接討論。

（2）利用外援補充材料。家長資源，可成為補充研究材料的外援。每個星期，在研究的內容中提取一個幼兒普通感興趣的問題或困惑，以每周一問、親子小實驗的方式作為一種補充，來拓寬研究的廣度。如關于水的活動，幼兒們經常會產生一些不能理解的問題，諸如“水能往上面流嗎”“水為什么能托住那么重的船”等等。鑒于材料準備及環境的局限性，教師可設計每周一問：水能往上流嗎？親子小實驗：水的沉浮。再如關于認識稻子的活動中，幼兒在玩的過程中無意發現稻子粘在了毛衣上，幼兒對此感到很奇怪，有幼兒產生了疑問：什么樣的衣服能粘住稻子呢？于是，教師設計了一張親子實驗表，引導幼兒和家長共同在做實驗中尋找答案。第二天，在學校交流的時候，幼兒們興趣高漲，紛紛發表自己的研究發現。如此，既解決了學校材料受局限的問題，又增進了親子情感。

三、結束語

由此可見，教師必須從幼兒的身邊尋找合適的材料，并賦予材料一定的“生命性”“情境性”，之后再做充分的“材情”“學情” 預設，根據情況分層投放，及時增減材料，才能讓幼兒在科學的世界里獲得科學的感知，從而形成科學的概念，提高幼兒的科學素質，促進幼兒成長。

參考文獻：

[1][英]簡·約翰斯頓.兒童早期的科學探究[M].朱方，等.譯.上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2008.

[2][美]沃斯，格羅爾曼.蚯蚓，影子和漩渦——幼兒班里的科學活動[M].劉占蘭，等.譯.北京：北京師范大學出版集團，2008.

[3][美]阿林·普拉特·普來瑞.幼兒園科學探究教學[M].霍力巖.譯.北京：教育科學出版社，2009.

[4]朱志平.課堂動態生成資源的理論與實踐[M].南京：江蘇人民出版社，2006.

[5]朱志平.課堂動態生成資源論[M].北京：高等教育出版社，2008.