淺談語文課堂“少教多學”的幾個誤區

摘 要：許多教師很努力地想向課堂要成績、要效率，但追求熱鬧的過程中，往往適得其反：教師主導地位的缺失，文本處理簡單化、機械化使得課堂效率低下。要達到語文課堂“少教多學”的效果，一些誤區必須要避免。

關鍵詞：少教多學；教師地位；文本處理

“少教多學”，重視課堂的教學效率，這已成為很多教師的共識。但是，在具體的教學過程中，一些教師的做法卻偏離了這一科學理念：或是沒有積極主動地指導學生的文本閱讀，或是對文本閱讀的處理不當。本文就“少教多學”的幾個誤區，談談筆者粗淺的看法。

一、教師主導地位的缺失

本來，“學生主體，教師主導”的課改理念無須贅述，傳統教學“一言堂”的模式也在逐漸消失，但恰恰是當下某些喊著新課改口號的“時尚”做法，需要我們審慎待之。有的教師認為既然學生是課堂的主體，那么課堂就應完全交給學生。在教學過程中，教師似乎就是一個旁觀者。特別是閱讀教學，教師不表明對文本的獨立理解，好像擔心自己的看法會抹殺學生的主動性。很多課堂討論，教師似乎就是一個純粹傾聽者，有時甚至帶有表演的痕跡：或故作微笑狀，或一味點頭，張口閉口則云“好的、好的、很好”。 教師在課堂上根本沒有體現他們作為指導者和參與者的角色，表面上課堂熱熱鬧鬧，實際上教學效率低下。其實，“少教多學”所提倡的師生關系的改變，并不是讓教師離開教學過程，更不是讓教師上課不講。有的教師覺得語文課堂上一定要少講或者不講，以為這樣才能體現以學生為主體的教學觀念。這種課堂教學是對“少教多學”理念的曲解，形式上從傳統的“一言堂”轉變為“放羊式”的不作為，其實質還是無效教學的體現。其實，新課標明確指出教師也是“教學對話”的一方，是課堂交流的重要參與者。因此，在課堂上，教師要準確定位自身在教學中的地位和作用，緊扣文本，駕馭文本，與學生交流和分享閱讀感悟，在真正的對話過程中提高課堂教學效率。

二、對文本的簡單化處理

在閱讀教學實踐中，有的教師刻意地搞形式趕時髦，追求表面上的轟轟烈烈，由過去的“滿堂灌”變成了現在的“滿堂問”。 學生只讀了一兩遍書，教師就展開議論、組織交流，導致對話的質量不高。而問題的設置則僅限于對課文內容理解的表層上，并不追求文本深層面的人文內涵，弱化了語文課的閱讀指向，無法真正提高學生的閱讀能力，構建有效課堂也就成了一句無力的口號。筆者曾有幸聽過一位名家的展示課，執教者讓學生足足花了十五分鐘的時間閱讀文本。有人認為這造成了課堂的“冷場”，但筆者以為這樣的“課堂蓄勢”，才使后來的學生的探究討論有了堅實的基礎，學生的看法才是其實實在在的閱讀感悟，這樣的課堂才是真實的、有效的語文課堂。

三、對文本的機械化處理

少教多學對教師教學設計的能力要求較高。一些教師關于文本的問題設置往往是單向的考問，學生只能亦步亦趨、誠惶誠恐地忙于應答，很少有暢敘感受的機會。即使學生對文本發表有創造性的看法，教師也大都忽視傾聽和交流。因為在這些教師大腦里已經儲備了教材上的標準答案，對于學生不符合“標準答案”的閱讀感悟，往往機械化地給予否定。在這樣的閱讀課堂上，學生自然不能有效地通過對話互相補充、共同提高，教師也難以及時抓住對話中閃現的教學契機。眾所周知，文本是課堂多重對話的主要載體，是交流的源泉。教師不僅要在熟悉文本的基礎上設計教學思路，注意匯聚與文本相關的信息，開拓文本的閱讀領域，更要在師本對話、師生對話的交流中注重學生獨特的感受、體驗和理解。

四、對文本的偏離化處理

鄧彤等人主張，對于教學內容的討論必須回歸到文本的層面進行。于漪認為，語文教學“脫離文本討論某些內容，不利于學生良好語感的形成和語文素養的全面提高”。但目前許多教師在追求課堂新異的同時把語文教學的人文性理解為對課文所反映的社會生活本身的把握。于是閱讀教學偏離了“言語的欲望”這一本質，而演變為歷史課、物理課、生物課等。而由文本引發的話題也越發地偏離語文教學本身。例如，從《孔乙己》出發，教學生搜集中國科舉制度的資料；從《祝福》出發，讓學生探討封建社會四大繩索的特征及產生的原因；由《雨巷》出發，引導學生大談江南小巷的建筑文化。這些話題也許能激發學生的興趣，但其實質已偏離作為對話本源的文本 ，這樣的閱讀課堂也是無法做到真正的有效的。

“少教多學”，“少”不是“無”，而是“專”。這種“專”要求教師站在極高的位置把控課堂；這種“專”要求教師深入文本，給學生以人文性的指導；這種“專”要求教師投身教學，真心付出，把語文課上成語文課，用語文的方法教學語文。還是用一位教育前輩的金石之言作結吧：“教育本身就意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果一種教育未能觸及人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不能稱其為教育”。

作者簡介：劉琦（1977—），男，安徽省長豐縣第一中學一級教師，主研方向中國現當代文學與高中語文閱讀教學。