為課容量充“能”：評品閱讀教學的新視角

◎唐孝松

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為課容量充“能”：評品閱讀教學的新視角

◎唐孝松

在當前的教學實踐中，諸多語文教師頗為關注課容量中的知識容量，而淡化甚至忽略能力容量，這種理念導致了語文閱讀教學效益長期徘徊于低谷而不能自拔。由此可見我們只有在評品語文閱讀教學時為“課容量”充“能”，將學生的能力訓練真正納入到教學觀照中來，才能為提高語文閱讀教學效益助風順水。聚視教學一線，我們不難發現，“課容量”一詞高頻聞諸于各級各類聽評課的場合，論者對此亦眾訟紛紜。那么，課容量是不是越大越好呢？我們對課容量的考量應從哪些向度著手呢？顯然，前者提問的答案是否定的。課容量的大小應與學生的基礎水準、吸取消解能力等關聯，一味追求課容量的巨大必然得不償失。關于后者，筆者發現，諸多語文教師都聚焦閱讀教學課容量的知識向度，淡化甚至忽略學生能力向度的考察，盡管在教案的首行，高揚的均是知識與能力并提的教學目標，但現實卻是只注知識而輕能力。筆者認為，唯有廓清評品課容量的向度問題，才能真正將語文閱讀教學拿捏得更為合理。

為便于論說，我們先來檢討兩個關于《秋興八首》（其一）的課例。

《秋興八首》（其一）教學活動簡述一：

1.導入新課。教師介紹杜甫創作《秋興八首》（其一）的背景。

2.學生朗讀詩歌。教師糾正學生誤讀字音，訓練學生朗讀技巧。

3.鑒賞詩歌。教師提問，學生回答。（核心問題：詩歌中有哪些意象？這些意象包含作者哪些情感？明確：詩歌中主要有玉露、叢菊、他日淚、孤舟、寒衣、急暮砧等意象；這些意象中包含著作者孤獨思鄉的情感）

4.總結詩歌表達技巧。（明確：情景交融，反襯等）。

《秋興八首》（其一）教學活動簡述二：

1.學生朗讀，教師糾正學生誤讀字音與朗讀節奏。

2.學生完成表格，教師相繼點撥；（注：黑體字為教師出示信息，非黑體字為學生完成信息；情感、事物特點的概括可隨機調整）。

意象　修飾語　中心詞　情感（事物的特點）玉露　玉　露　事物特點：寒冷氣蕭森　蕭森　氣　事物特點：蕭瑟，陰森叢菊　叢　菊　事物特點：繁茂他日淚　他日　淚　事物特點：悠長孤舟　孤　舟　情感：孤獨故園心　故園　心　情感：思鄉寒衣　寒　衣　情感：凄寒急暮砧　急暮　砧　情感：急切

3.學生選詞填空。

本詩通過“玉露”、“氣蕭森”、“孤舟”、“寒衣”等意象，營造出寒冷、蕭瑟、陰森、孤寂的意境，以“叢菊”反襯出悠長而急切的思鄉的情感。

審視上述兩個教學案例，我們應承認兩者均把握住了詩歌教學的重點：意象。前一案例極為典型，且大量應用于一線教學實踐中。我們單純以知識容量視野與后者相較而言，并無軒輊之分，但憑依語文的專業感覺，我們能隱感到后者略勝一籌。顯然，課堂教學效果是不能以單一的知識容量視野來解讀的。

對于這點，我們不妨將目光暫置于其他學科。《數學教學通訊》（教師版）于2009年第24期曾刊載過一篇名為《例談課堂容量與課堂思維容量——<直線方程>同課異構課例評析》的文章。僅從題目中，我們便會汲取不少教益。實際上，我們以學生能力習得的視角審視后一案例（以下簡稱課例2），其容量顯然超越前者（以下簡稱課例1）。

首先，課例1中第3環節教授學生的大都為單純的信息提取能力（如：“詩歌中有哪些意象？”）與模糊的抽象概括能力（如：“這些意象包含作者哪些情感？”）。信息提取能力不能說不重要，但對于中學階段的高齡學生而言，語文能力素養的鍛煉不應以此為重心。但是，綜觀大量高中語文課堂，這種單純的信息提取能力的訓練在日復一日地上演，近乎機械與刻板，直接造成本來就微薄的語文學習時間進一步縮水，重要能力訓練如：想象、聯想等卻大面積荒蕪而致使語文閱讀教學收效甚微。在學生想象等較高能力相對薄弱的情況下（這種情況還比比皆是），訓練抽象概括能力不能走模糊不清的道路，否則會致使學生把握詩歌意象始終是云霧縈繞，終究不知教師所云。課例2幾乎回避單純的信息提取能力的訓練（“中心詞”與“修飾語”處還有遺存），重點轉向訓練學生的抽象概括能力。在完成表格末項“情感（事物的特點）”后，學生把握“意象”將不再朦朧，眼前會呈現出一個較為明晰的抓手。他們會重點關注含有修飾語的意象，并會以修飾語為切點，抽象概括出作者的情感或者事物的特點，表格的直觀的特性會把這種“抓手”的效力潛移默化地傳遞給學生。

其次，課例1中最末環節“學生找尋詩歌的藝術技巧”，仍有信息提取能力訓練的影子，當然，不可否認，其中有想象等高級能力訓練的參與，但終究半遮半掩。課例2將信息整合能力、想象思辨等能力鮮明地彰顯，以“選詞填空”的形式促進學生語文能力的提升。在語文教學效益低下的大背景下，這種切實而突顯的能力訓練的教學方式顯得彌足珍貴。

敘及至此，筆者認為，“課容量”不能以單純的知識視野為評價基礎，在知識等量的情況下，能力視野的寬窄將制約著語文閱讀教學的效率。為什么有的高中學生歷經十余載的語文學習，竟然連個比喻句都難辨真偽，更甭提操筆運用了，這便是語文教學常被詬病的悲哀。這種病態格局的成因多層多面，但語文閱讀教學中能力訓練的長期匱乏乃至闕如應是其病因之一。單純的信息提取能力訓練從小學識字辨句開始，升至高中語文課堂，我們仍倚之為重，一節課仍以“在哪里”、“是什么”等單純知識訓練為重點，忽視甚至回避了“為什么”、“怎么是這樣”的能力訓練。毋庸諱言，這便是一種舍本逐末的重復且低效的做法。教學實踐中某些要素的缺位必然與相關教學評價理念的偏謬環扣相連，我們只有在評品語文閱讀教學時為“課容量”充“能”，將學生的能力訓練真正納入到教學觀照中來，才能為閱讀教學實踐助風順水，從而在很大程度上改善語文閱讀教學低效的尷尬局面。

參考文獻：

［1］邵賢虎.例談課堂容量與課堂思維容量——《直線方程》同課異構課例評析［J］.數學教學通訊（教師版），2009，（24）.

［2］余應源.關于語文能力系統的思考［J］.中學語文教學，2005，（09）.

［3］何小平.課堂教學“大容量、快節奏、高效率”的提法有欠科學［J］.新課程學習（學術教育），2011，（4）.

（唐孝松四川省?

資陽樂至中學641599）