內(nèi)地就讀藏族高中生英語學(xué)習(xí)焦慮的問卷調(diào)查報(bào)告

◎周靖

內(nèi)地就讀藏族高中生英語學(xué)習(xí)焦慮的問卷調(diào)查報(bào)告

◎周靖

英語學(xué)習(xí)焦慮是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語過程中所表現(xiàn)出來的緊張、恐懼、不安等情緒，是對(duì)英語學(xué)習(xí)有重大影響的非智力因素之一。英語學(xué)習(xí)焦慮普遍存在于英語學(xué)習(xí)者中。本文采用以Horwitz的焦慮測(cè)試量表中文譯版為研究工具，用SPSS 22.0為統(tǒng)計(jì)工具對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析，對(duì)在內(nèi)地就讀的藏族高中生這一特定特殊的英語學(xué)習(xí)者群體的英語學(xué)習(xí)焦慮狀況進(jìn)行了調(diào)研。調(diào)研結(jié)果如下：

內(nèi)地就讀藏族高中生英語學(xué)習(xí)焦慮水平較高。SPSS22.0的分析表明考試焦慮與焦慮總體水平的相關(guān)度最高，呈現(xiàn)明顯正相關(guān)。

根據(jù)以上調(diào)查結(jié)果，本文提出了降低藏族學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮，促進(jìn)藏族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的建議和設(shè)想。

藏族高中生；英語學(xué)習(xí)；焦慮；問卷；降低焦慮

一、引言

1.研究的必要性

根據(jù)Horwitz(Horwitz，Horwitz&Cope，1986，2001)等對(duì)焦慮的定義，外語學(xué)習(xí)焦慮是外語課堂學(xué)習(xí)中由獨(dú)特的語言學(xué)習(xí)過程引起的自我感知、對(duì)外語學(xué)習(xí)的看法、學(xué)習(xí)外語的感覺和學(xué)習(xí)行為等特殊的心理活動(dòng)。外語學(xué)習(xí)焦慮被認(rèn)為是一種特別情景下的焦慮,表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)自己外語交際能力的過低的評(píng)價(jià)。Krashen (1982)認(rèn)為，焦慮使得學(xué)習(xí)者難以接受語言輸入，不能理解目標(biāo)語所表達(dá)的意思，因而影響了語言的“獲得”。焦慮對(duì)語言的輸入和輸出都有影響。因此，研究在內(nèi)地就讀的藏族高中生焦慮情況，利用焦慮等情感因素促進(jìn)在內(nèi)地就讀的藏族高中生英語學(xué)習(xí)，對(duì)于在內(nèi)地就讀的藏族高中生英語學(xué)習(xí)水平有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

2.與藏族學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮相關(guān)的研究文獻(xiàn)綜述

作為多民族國家以及民族教育事業(yè)的發(fā)展，近年來我國涌現(xiàn)出大批關(guān)于少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的研究文獻(xiàn)，其中包括了相當(dāng)數(shù)量的針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生語言學(xué)習(xí)焦慮問題的成果。如，杜麗娉(2013)研究發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮明顯高于漢族學(xué)生，并且指出少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教育相對(duì)落后以及學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的負(fù)面作用是導(dǎo)致這一結(jié)果的主要原因。吐爾遜?卡得，姚春林(2010)認(rèn)為“母語——漢語——英語”的三語學(xué)習(xí)現(xiàn)象是造成少數(shù)民族預(yù)科生英語課堂焦慮的重要原因。馬仲榮(2005)研究發(fā)現(xiàn)藏族“雙語”學(xué)生藏漢語水平差異與英語學(xué)習(xí)焦慮水平差異有較高的相關(guān)性。白麗梅，曹進(jìn)(2005)指出語言障礙是造成藏族學(xué)生英語學(xué)習(xí)高焦慮的重要原因。趙冬梅，劉曉艷(2013)則探討了不同的糾錯(cuò)性反饋方式對(duì)藏族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的影響。

3.研究的目的

本研究旨在通過問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析的方式了解內(nèi)地就學(xué)的藏族高中生英語學(xué)習(xí)焦慮的水平并在此基礎(chǔ)上結(jié)合藏族學(xué)生在民族文化等方面的特點(diǎn)以及目前筆者所在學(xué)校英語教學(xué)現(xiàn)狀提出控制內(nèi)地就讀的藏族高中生英語學(xué)習(xí)焦慮水平的建議。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

本次調(diào)查研究的對(duì)象為目前在安徽省蕪湖市田家炳實(shí)驗(yàn)中學(xué)就讀的115名藏族高中生。這些藏族學(xué)生由漢族教師授課，均具備藏漢雙語交流能力。英語學(xué)習(xí)水平較低，閱讀能力不足，口頭及書面表達(dá)困難是這些西藏學(xué)生總體的英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。作為離家獨(dú)自生活在漢族地區(qū)的少數(shù)民族高中生，他們?cè)谏硇牡戎T多方面具有與同校漢族學(xué)生不同的特點(diǎn)。

2.研究工具與過程

本次研究采用唐文芳(2006)的Horwitz的焦慮測(cè)試量表中文譯版略做修改后作為問卷(見附錄)，本問卷含有33個(gè)基本問題，涉及外語學(xué)習(xí)焦慮的四個(gè)方面(溝通焦慮，負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮，考試焦慮，一般性課堂焦慮)。問卷采用了實(shí)名制。筆者將115名西藏生集中后下發(fā)問卷并對(duì)問卷進(jìn)行了說明，現(xiàn)場(chǎng)完成后收齊。共收回問卷115份，有效問卷115份。問卷中的分值進(jìn)行了計(jì)算并用SPSS22.0進(jìn)行了分析。

三、研究結(jié)果與分析

筆者使用SPSS22.0問卷中的數(shù)據(jù)經(jīng)行了分析，結(jié)果如下：

表1至表4表明了外語學(xué)習(xí)焦慮的四個(gè)方面與外語學(xué)習(xí)焦慮總體水平之間的相關(guān)性分析結(jié)果。從表中可以看到，英語學(xué)習(xí)焦慮的四個(gè)方面與焦慮總體水平之間均呈現(xiàn)顯著相關(guān)性。其中考試焦慮與焦慮總體水平之間呈現(xiàn)的相關(guān)性最顯著，負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮其次，而溝通焦慮與焦慮總體水平的相關(guān)性的顯著性最低。這一結(jié)果反映出面對(duì)考試以及課堂提問等評(píng)價(jià)方式時(shí)，西藏學(xué)生焦慮程度較高，同時(shí)也符合目前本地區(qū)英語教學(xué)側(cè)重書面考試偏輕口頭交流的教學(xué)情況。

表1 溝通焦慮水平與焦慮總體水平的相關(guān)性

表2 負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮水平與焦慮總體水平的相關(guān)性

表3 考試焦慮水平與焦慮總體水平的相關(guān)性

表4 一般性課堂焦慮水平與焦慮總體水平的相關(guān)性

四、降低藏族高中生英語學(xué)習(xí)焦慮的幾點(diǎn)建議和設(shè)想

1.關(guān)注藏族學(xué)生的藏文化背景

藏族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程是藏漢英三種語言相互作用的復(fù)雜過程。一方面，藏漢英三種語言在發(fā)音、詞匯、語法等各方面都有區(qū)別和聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中既存在相互的干擾也存在相互促進(jìn)。另一方面，基督教是英語語言發(fā)展史上核心的背景因素之一，而藏傳佛教是藏族學(xué)生文化以及民族性格當(dāng)中的決定性因素，兩種文化必然存在相互學(xué)習(xí)與磨合的過程，而兩者之間的沖突也在所難免。因此，筆者建議并在嘗試了在對(duì)藏族高中生日常英語教學(xué)中添加音標(biāo)、構(gòu)詞法等基礎(chǔ)性教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)應(yīng)重視文化教育，采用閱讀、觀影等形式增進(jìn)藏族學(xué)生對(duì)英語語言文化背景以及英美國家概況的了解，提升文化認(rèn)同度和接受度，促進(jìn)藏族學(xué)生英語學(xué)習(xí)。

2.調(diào)整評(píng)價(jià)模式，減輕考試焦慮

筆者的調(diào)查報(bào)告表明在內(nèi)地就讀藏族學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮四個(gè)方面中，考試焦慮和負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮與整體焦慮水平相關(guān)度最高，與筆者在日常的課堂教學(xué)中的觀察結(jié)論一致。由于藏族學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)以及目前水平上總體低于同級(jí)漢族學(xué)生，他們?cè)诨卮饐栴}和面對(duì)考試時(shí)顯得緊張焦慮，缺乏信心。因此，筆者認(rèn)為嘗試將常規(guī)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)一步細(xì)分為階段性任務(wù)，對(duì)階段性任務(wù)的完成情況的過程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。例如，漢生每次識(shí)記60單詞的任務(wù)可以給藏生分解為三次完成每次20個(gè)并對(duì)每次的完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。在考試成績(jī)的處理上，考慮到藏族學(xué)生高考錄取要求和條件，筆者堅(jiān)持了以相比于自己的成績(jī)進(jìn)退步為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)方式而不是班級(jí)所有學(xué)生間的成績(jī)比較，使成績(jī)與進(jìn)步的激勵(lì)相關(guān)聯(lián)而不是與他人的表現(xiàn)相關(guān)聯(lián)，鼓勵(lì)其達(dá)到既定的目標(biāo)，做到“低標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)要求”，使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)符合藏族高中生群體特點(diǎn)和實(shí)際情況，有效地降低了藏族學(xué)生的焦慮水平。

3.創(chuàng)設(shè)輕松課堂，鼓勵(lì)英語表達(dá)

在筆者對(duì)問卷的數(shù)據(jù)分析中體現(xiàn)出內(nèi)地就讀的藏族高中生溝通焦慮和一般性課堂焦慮水平與焦慮總體水平的也具有顯著相關(guān)。對(duì)此，筆者建議在對(duì)藏族高中生的課堂教學(xué)中更要強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的趣味性，適當(dāng)增加與藏民族歷史文化、英語語言文化以及體育文藝方面的教學(xué)內(nèi)容；要注意教學(xué)活動(dòng)的參與性和教學(xué)手段的多樣性，由易到難地設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，設(shè)置有利于藏族高中生表達(dá)看法和思想的話題，多使用正激勵(lì)方式對(duì)課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，創(chuàng)造以創(chuàng)設(shè)氛圍輕松、鼓勵(lì)表達(dá)的低焦慮的語言學(xué)習(xí)課堂。

(作者單位：安徽省蕪湖市田家炳實(shí)驗(yàn)中學(xué)241000)

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1992-7711(2016)08-0114