傳統審美文化與高職教師專業道德建設*

楊翠娟

高職學生的就業能力包括專業就業能力和非專業就業能力。非專業就業能力包括方法能力、社會能力、情感能力等。非專業就業能力的培養離不開高職教師的專業道德水平。因為高職教育具有復雜性，它既包括了客觀性，也包括了主觀性。 “其客觀性來源于職業教育價值滿足任何社會需要的內在屬性;其主觀性主要是因為職業教育價值不能脫離人的需要而獨立存在”。其中蘊含著深刻的價值教育內涵。基于文化學視域的職業教育研究認為職業內涵應有三種文化性向度，即“導生性文化”“技術性文化”和“人文性文化”。 [1]職業的文化內涵及學生的非專業就業能力對高職教師職業教育人文性文化性質觀照下的專業道德建設提出了迫切要求。

20世紀90年代以來，審美文化研究逐漸成為中國當代文化研究熱潮中的一個焦點。對“審美文化”概念的界定，曾經在很長的一段時間內有著不同的見解。在這里，主要采用儀平策先生的界定。“審美文化是人與自然、主體與客體之間審美關系的一切歷史文化成果的凝結和顯現，是介于人類感性的、物質的文化活動和理性的、精神的文化活動之間的所有審美化活動、審美化事象的總和。”“它超越了現實文化明確的社會性秩序和外在功利目的，而以內在的情感體驗和精神享受為特征，以生命的詩意和身心的自由為境界。”[2]

綜合以上概念，在此主要從傳統審美文化視域對高職教師專業道德建設做一考量。高職教師專業道德建設應從傳統審美文化中汲取營養，傳統是根基、是關鍵、是內在之體、是核心之內核。

一 傳統審美文化在高職教師專業道德建設中的作用

1 傳統審美文化是高職教師生命價值觀形成的源頭

價值觀建設是高職教師專業道德建設的基石，傳統審美文化是高職教師生命價值觀形成的源頭。如何看待自己的生命，儒家和道家的觀點頗有差異。儒家是倡導積極入世的現實哲學，認為“天道貴生”，《孝經》云：“天地之性，人為貴。” 基于貴生精神，儒家反對任何輕賤人類生命的行為。如《孝經》就明確反對自殺輕生的作法：“身體發膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也。”但儒家又強調生命的倫理向度，講求“君君臣臣父父子子”的社會倫理秩序，甚至為此犧牲生命也在所不惜并極力褒揚之。所以才有了“舍生取義”和“餓死事小，失節事大”的儒家精神。在這個意義上，儒家是淡化生命的個體性而強調生命的社會意義和倫理價值的。

道家不然，道家非常注重個體生命，主張“養生”，《莊子》亦有《養生主》篇。“……緣督以為經，可以保身，可以全生，可以養親，可以盡年。” 莊子反對人為、反對有心，主張人要順應自然、蓄養生命之主。他認為，生、死都是天地自然運行中的一個階段，對于死亡不必恐慌。“生者，假借也;假之而生，生者塵垢也。死生為晝夜。” 莊子認為從另一個角度來看，死生是沒有截然界限的，人不必為生而喜，也不必為死而憂。所以才會有其妻死而“方箕踞鼓盆而歌”的迥異常人之舉。由此觀之，道家對于生死是超越的、悟道的。

總之，無論是儒家的積極入世精神的“貴生”，還是“舍生取義”的社會倫理的大義觀念，抑或是道家對于生死的超越態度，都是高職教師專業道德建設的生命價值觀的源泉。如果高職教師能正確看待生死、有著正確的生死觀，就會處理好人與自身的關系、達到人與自身的和諧，善待自身生命，愛崗敬業，從而讓心靈和諧、讓職業生涯綻放異彩。

2 傳統審美文化是高職教師社會價值觀奠定的要義

高職教師是受過高等教育的知識分子。關于“知識分子”，20世紀30年代的卡爾·曼海姆做過一個經典的界定：知識分子是一個自由漂流的群體，而非一個有自己特殊利益訴求的階級或階層。其關鍵特征是“自由漂浮”與“非依附性”。可以超越階級或階層利益和意識形態的局限，掌握普遍真理并做出公正的判斷。[3]這個界定與中國傳統審美文化中的有著強烈的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的社會道德責任感的“傳統文人”非常接近。

有學者曾對“知識分子”這一概念做過梳理。結合薩義德、許紀霖等人的觀點，最后歸結為三個精神特征：（1）社會的良知，具有社會責任感和憂患意識;（2）智慧的傳播者，是傳統審美文化思想和新文化思想的傳承者和擁有者;（3）對真理與神圣的褻瀆與懷疑者，敢對權勢說“不”。可是在消費主義、商品拜物主義、物質主義、技術至上理念的沖擊下，高職教師應如何認定自己的社會價值呢？

高職教師應脫離傳統職業教育“技術性文化”的窠臼，立足于傳統審美文化的深厚土壤，堅守儒家社會價值觀，注重職業教育的“人文性文化”性質，從而使職業教育走上和諧之途。儒家社會的價值觀即倫理觀、道德觀、良知觀，是中國文化的核心。“特別是‘良知一詞，不僅成了心學家的主要理論范疇，其為學深入人心，也成了中國文化的核心價值觀念。”[4] “良知”亦是人作為唯一有意義的“存在物”并區別于動物的道德本性。若人不顧道德本性，一味追求“生物性”，整日昏昏而累于物，那又與禽獸何異？

有人把人分成三性界：社會性、生物性和精神性。社會性是人的存在的基本形態，生物性更多地表達的是人的物質性和生物性（指稱人的獸性），精神性所描述的是人的神性。生物性只是人得以維持生存和生活的低層價值，而精神性才應該是人、尤其是高職教師追求的終極價值。“人之生也，不能只在百年生死處看，不能只將此身做一介軀殼看，而應從天地萬物一體處看出大身子，看出渾然一體之氣象。唯于此處看得透，識得破，時時理會，處處體認，心地有覺，粹然止于至善，方養得出真道德與真性命。” [5]

二 高職教師專業道德建設對傳統審美文化的繼承

1 愛崗敬業與精業勤業

正如韓愈在《進學解》一文中曾談到的：“業精于勤，荒于嬉;行成于思，毀于隨。”國子先生教誨太學生們的話，同樣適用于我們每一個高職教師。

高職教師的專業道德建設無外乎幾種關系的和諧構建：高職教師與職業、專業，高職教師與自身，高職教師與學生，高職教師與學校、社會。其中高職教師與職業和專業的和諧關系即愛崗敬業是和諧諸要素中重要內容。試想，教學和做研究是你一生所要從事的職業或事業，如果你對此不敬不愛，那將多么痛苦。我國近代的思想家梁啟超說：“敬業與樂業是人類生活的不二法門，是中國職業道德的兩大準則。”這意味著做好一項工作，不反需要敬之，還要達到樂之的境界。任何一項工作，都需要全身心地投入和無比的熱愛才能做好。[6]高職教師”不是個普通的職業，它具有社會性和神圣性。而從事這一職業的人——高職教師也是要有使命感的。較之其他行業，高職教師的愛崗敬業尤為重要。黃炎培先生關于職業道德教育的理論豐富，其中“敬業樂群”為其教育思想核心。并將其作為中華職業學校的校訓，明確列入學校《職業道德教育標準》。規定認識職業教育的真義在于服務社會，養成責任心，養成理性的服務美德，養成對所從事職業之樂趣等等。 [7]

2 教書育人與因材施教

美國的哲學家、教育家杜威曾說過：“教育藝術是一切人類藝術中最困難和最重要的一種。”高職教師不是一般的職業崗位，因為其工作對象都是實實在在、有血有肉、有不同思想、有個性差異的人。教育對象的特殊性對高職教師專業道德提出了更高的要求。在教育教學中，高職教師在傳授知識過程中，更應注意對不同學生的引導和培養。而職業教育的特殊性也決定了它不只是簡單的知識傳授，而是使學生學得一技之長，為社會培養人才。并且還應注重學生職業素養軟件的培養，使學生具有健康的職業道德、職業情感。關于這一點，鄒韜奮先生早在20世紀20年代的見解可謂真知灼見。“職業教育之精義，在使受教育者各得一藝之長，藉以從事有益于社會之生產事業，俾獲適當之生活。同時更注意于共同之大目標，即養成青年自求知識之能力，鞏固之意志，優美之感情，不特以之應用于職業，且能進而協助社會國家，使成健全優良之分子。”[8]

關于因材施教，教師的祖師爺孔子的言論可謂數不勝數了。孔子認為如要教書育人先要知人即了解學生：“不患人之不己知，患不知人也。” 在了解學生的基礎上，要采用不同的教育方法來施教：“求也退，故進之;由也兼人，故退之。” 孔子的教育理念和教育方法，至今仍有著重要的現實指導意義，值得我們每一個高職教師學習。唯有因材施教，學生才會“親其師，信其道”，教育的目標也才能順利實現。這也是高職教師與學生的關系達至和諧的基礎。一個不了解學生、不研究學生特性、不了解職業教育、不研究職業教育特性的高職教師是無法達到教書育人的專業道德要求的。

3 關愛學生與有教無類

根據馬斯洛的需要層次理論，人性中最本質的需求就是渴望得到賞識、尊重、理解和愛。就精神生命而言，每個孩子都是為得到賞識而來到人世間的，教育工作者一定要多注重學生尤其是后進生的優點和長處，使孩子們在賞識中、在愛中得到自我積極的肯定。我國賞識教育第一人——周弘，一個普通的父親，用其20年的生命探索出的賞識教育，不僅把雙耳全聾的女兒周婷婷培養成留美博士生，而且改變了成千上萬孩子和家庭的命運。

據筆者在本校調查了解，大多數學生進入高職院校都是迫于無奈（中考分數低，不能進入好高中），或是偶然的選擇。他們在以分數為主要衡量標準的初中階段很少得到老師的肯定和賞識，因而普遍缺乏自信。進入高職院校前，對高職院校的教學特點及專業特點不甚了解，只是隨便胡亂選擇個專業，只求有個學上。也沒有對所學專業和自己將來的職業規劃做準確定位和理性分析，因而缺乏目標、混日子的學生大有人在。高職院校學生群體的特殊性對高職教師的教學提出了更高的要求。美國哈佛大學的研究表明，人的聰明是多元的，不同的人其聰明表現不盡相同。在教育教學工作中，高職教師要以愛心對待學生，尊重學生的個性特點，注意發現、賞識并激發學生的興趣從而使他們發揮潛能，成功地進行職業生涯規劃，擁有奮斗目標，享受成功的快樂。德國教育學家第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”因而，教育的藝術性就在于以愛心賞識每一位學生，撥開學生眼前的迷霧，點燃學生心中的希望之火，幫助學生體味到積極上進的成就感、快樂感，引發學生的責任心和榮譽感，使他們順利健康地成長。

關愛學生也是情感教育的重要體現。朱小蔓認為：情感教育就是關注人的生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制、思維機制一道協調發揮作用，以達到最佳的功能狀態。[9]關于這一點，孔子的確有真知灼見。子曰：“有教無類。”是的，教育沒有分別。每個孩子都有受教育的權利，每個高職教師都應關愛所有的學生，讓他們的生命煥發光彩。這也是高職教師與學生關系達至和諧的關鍵所在。

4終身學習與博學知新

20世紀60年代中期以來，在聯合國教科文組織及其他有關國際機構的大力提倡、推廣和普及下，“終身學習”的理念漸入人心。1994年11月在意大利羅馬、1997年3月在加拿大渥太華召開的兩次世界終身學習會議，都提出了“終身學習是21世紀的生存概念”的思想。2001年5月江澤民在亞太經合組織人力資源能力建設高峰會議上的講話明確提出：“構筑終身教育體系，創建學習型社會。”面對科技迅猛發展、世界日新月異的21世紀的到來，終身學習是社會每一個成員的必修之課。對于高職教師而言，終身學習的意義更為深遠。具備扎實的專業知識是高職教師專業道德構建的重要內容，這也是我們常說的“一碗水”和“一桶水”關系的道理。

關于此點，古人早有經典論句。“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。” “君子曰：學不可以已。” “吾生也有涯，而知也無涯 。以有涯隨無涯，殆已！” 可見，在古代，無論儒家的思想家還是道家的思想家都深知生命的有限、終身學習的重要。

另外，職業教育亟需雙師型教師隊伍。這就要求高職教師既要具備豐富的專業知識、熟練的專業技能，又應具備良好的教育教學理論和教學方法及學習能力和創新能力。美國學者史密斯認為善于吸收最新教育成果，將其積極運用于教學中，并且有獨到見解，能夠發現行之有效的教學方法的教師，才能稱之為具有創新能力的教師。[10]由古觀今，推人及己，在知識和文化更新迅猛，科技發展日新月異文化反哺的21世紀，高職教師應通過終身學習具備創新能力，從而適應時代需要，培養創新人才。

清華大學歷史上任期最長的校長梅貽琦曾以水、大魚和小魚來比喻教師和學生以及學校的關系：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”如果沒有終身學習的意識，高職教師這條“大魚”如何擁有帶動學生這些“小魚”前進的力量？如果沒有終身學習的堅持，學校這一池“水”恐怕早晚枯竭，又如何任魚兒自由暢游？

參考文獻

[1][10]馬慶發.中國職業教育研究新進展2009[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[2]儀平策.中古審美文化通論[M].濟南：山東人民出版社2007.

[3]卡爾·曼海姆.意識形態與烏托邦[M].北京：商務印書館，2000.

[4]段江.中國當代知識分子的生存困境淺析[J].玉溪師范學院學報，2005（5）.

[5]司馬云杰.中國文化精神的現代使命[M].太原：山西教育出版社，2008.

[6]劉彥文.教師應首先在道德上成為教師[J].繼續教育研究，2014（2）.

[7]米靖.中國職業教育史研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[8]中國韜奮基金會韜奮著作編輯部.韜奮文集[M].上海：上海人民出版社，1995.

[9]朱小蔓.情感教育論綱.[M]北京：人民出版社，2008.