“自組織”理論視角下河北省高校英語教師“自組織”培訓模式研究*

劉曉鵬　趙芳

一 “自組織”理論的定義

自組織理論起源于20世紀60年代末70年代初，由德國物理學家哈肯（Haken）和比利時化學家普利高津（（Prigogine）為代表創建的一種系統理論。它闡釋了復雜系統形成自組織的機制、條件和規律。哈肯給“自組織”做了如下定義：“如果一個體系在獲得空間、時間或功能的結構過程中，沒有外界的特定干涉，僅依靠系統內部的互相作用來達到，該系統就是自組織”。即：一個系統形成的各種結構，無須外部的指令能自行衍生、自我適應、自我調節、自我演化和自主地從無序走向有序，從低級有序走向高級有序。在整個自組織的管理過程中強調系統內部的各個要素按照彼此的相干性、協同性或默契而形成特定的結構與功能。

二 高校教師培訓的含義

美國著名研究學者雷德蒙·諾伊認為：“培訓就是指領導者組織有計劃的任務來幫助職員繼續學習，提高其與實際工作相關的能力、技能等活動，是實現智力資本用途的必要途徑。”歐洲學者喬治·韋斯特認為：“培訓工作是為了保證崗位中個體與組織有效率地工作，提高員工技能、工作經驗、知識等方面的過程，實質是對員工學習過程的管理。”高校教師培訓指的是組織者組織人員參與進行有目的性的知識創造活動，來提高其自身的專業技能與素養。

三 國內外高校教師培訓的現狀

自上世紀50年代以來，世界各國都加強教師的在職培訓，不斷提高其綜合業務素質以適應社會和科技的發展進步。一些歐美國家開始相繼建立新教師的入職培訓制度，使其能夠明確自身專業發展的基本需求，設定專業成長目標和實際行動計劃。英國更是明確規定高等學校教師和普通中小學教師一樣，都有參加在職培訓的權利和義務。在日本則是通過立法的形式建立健全高校教師進修制度。

在我國國內很多高校學者也就此展開相關研究：駱之強在《走向有效交往的教師培訓》中，從專家引領專業教師發展為教師培訓研究的視角，詳盡論述了教師培訓過程中對教師的實效培訓;唐亞厲在《談適應教師專業化趨勢的高校師資培訓》中，論述了對高校教師開展積極有效的培訓與教師專業發展的關系;朱燕在《e-learning：網絡時代的教師培訓模式研究》中，指出了教師培訓的與時俱進性、人本性、主體性和過程性，突出網絡時代教師學習的靈活性和自主性。

四 河北省高校外語教師隊伍現狀分析

本文主要針對石家莊學院、石家莊信息工程職業學院、河北化工醫藥職業技術學院的英語教師隊伍現狀開展調查，結果如表1。

表1

在所調查的91名高校英語教師中，男教師為14人，僅占15 %，女教師人數占有絕對優勢。從年齡結構看呈現年輕化趨勢，中青年英語教師是繼續教育和培訓的主體。從教齡結構看，教齡在1～10年的占14%， 11～20年的占55 %，因而高校英語教師培訓內容更應該側重于前沿的教學理念、方法以及相關領域的最新研究成果。從職稱結構看中級職稱的教師占主體，高級職稱教師人數偏少。從學歷層次來看普遍較高，絕大多數都是碩士學位，但教學實踐經驗不足。從工作量情況來看，絕大多數英語教師的周平均工作量都在15節或以上，教學工作量較為繁重，其大部分精力都主要用于備課和上課。

五河北省高校外語教師培訓現狀及存在的問題

1培訓模式簡單化、片面化和單一化

在對三所高校英語教師培訓模式展開的調查和研究中，我們發現大多數培訓的核心目標就是要求高校英語教師吸收大量的、現成的專業知識，以及模仿相關的教學技能從而取得學習的效果。從培訓課程來看，絕大多數課程以英語知識灌輸為中心，以現成知識的輸入為主要內容，把在職英語教師的培訓簡單地當做一種語言進修，卻忽略了教師的其他專業能力，如科研能力、理論水平、綜合素養等。從培訓方式上來看，形式單一，培訓者仍然是教學的中心，缺少培訓者與受訓者之間的互動，缺少受訓者的自主性和主動參與性。

2 培訓工作缺乏實效性和社會化意識

從事培訓工作的培訓者對受訓者所在學校的情況缺乏了解，培訓內容與學校教學實際脫節的現象嚴重，這就直接導致培訓工作缺少實效性，從而致使很多教師失去了對積極參與培訓的主動性和興趣。同時，很多培訓工作沒有把社會生活技能和實踐環節及時引進到培訓內容中來，因此盡管受訓者在培訓期間獲得了大量的教學理論的輸入，但是卻缺少學以致用的場所，無法真正及時地實踐學到的各種理論知識并及時地進行反思，以至于結束培訓回到學校工作崗位的實踐中還是沒有大的起色。

3 培訓目標缺乏針對性

成功有效的培訓應該是要關注到每一位教師專業成長的需要。因為教師年齡、教齡、學歷、職稱結構、素質基礎的不同，就會導致其自身的發展目標和需求是不一樣的。但是我們在對三所高校91名英語教師的調查過程中發現：高達88%的受訓教師對很多教師培訓的目標并不是十分清晰和明確。再加上不同教師自身的基礎和需求不同，因而到底設置什么樣的培訓課程，用什么樣的方式進行培訓更是缺乏清晰的思路。

4 培訓機會和時間缺乏足夠的保障性

表2 不愿意參加培訓的原因

通過上表我們可以發現：在對三所高校英語教師的調查中我們看出，很多中青年英語教師平時的教學工作量就很大，而在培訓期間的教學工作任務就需要自己在接受培訓之前或之后來彌補，這是造成很多培訓教師缺席的重要原因之一。除此之外，經濟原因也是一個比較突出的問題：河北省高校中青年英語教師本身收入并不高，而很多培訓是需要自己來承擔費用的，這也是部分教師會選擇放棄培訓的原因之一。

六 解決所存在問題的方案與建議

1 改變培訓模式，更新培訓理念

以“自組織”理論為基礎，堅持以“培訓對象為中心”的理念，將自上而下單一的“澆灌式”培訓轉變為由下而上“自發主動”的培訓方式。高校的培訓部門應該深入調查新時期下高等院校對師資隊伍建設的要求，深入了解不同受訓者的不同基礎和需求，合理整合資源，從而建立不同類型、不同層次、不同需求、不同方式的培訓新模式。從培訓課程來講，除了注重不同專業知識的培訓之外，要拓寬學科范圍，加大復合知識比例，整合課程，重視課程的綜合性，加強學員知識融通和適應能力的培養，從而改變培訓課程的片面化和單一化。從培訓形式來講，一定要改變“灌輸講授”為主的被動輸入模式，應該增加各種觀摩、實訓的互動形式，讓受訓者能夠將學到的理論和實踐完美結合。

2 提高培訓工作的實效性，加強培訓工作的社會化意識

在新觀念的指導下，構建“自組織”模式的具體框架并制定執行方案，逐步地將“以我為主”的機械模式向“量身定做”的實效模式轉換;構建一個職能分明的地方層—高校層—學院層—教研層的培訓層級網絡。這樣就可以克服傳統培訓的局限性，充分體現其差異性、實用性和針對性。另一方面要加強培訓工作的社會化意識，教育科研應成為教師培訓工作的特色和支柱，高校英語教師不僅要具備扎實的專業知識，還要善于對自己的教學理念和教學實踐進行反思和探討從而去發現和解決實際問題。

3 以教師層次為依托，開展具有明確目標的培訓工作

根據高校英語教師不同的年齡、教齡、學歷、職稱、素質基礎等方面，來設計和開展不同層次的培訓內容和課程，將不同層次的培訓工作目標明確化，使不同的培訓工作都有清晰的思路，從而滿足高校英語教師的不同需求。在此基礎上，建立“自組織”評估體系，反饋培訓效果。教師培訓作為一項系統工程，其重要特點在于它的連續性，通過經常性的信息反饋來考察此次培訓的有效性。

4以促進教師的發展完善為動力，健全培訓保障機制

首先要建立完善的教師培訓體系。教育行政部門要以教育事業長遠發展為出發點，制定全面、配套的政策，使教師的合法利益得到應有的尊重，只有這樣才能使培訓工作長期有效地開展下去。其次，可以適當壓縮培訓次數，提高培訓效率，，做到“適時”和“適量”，緩減受訓教師“工學矛盾”的壓力，這樣就可以避免受訓教師時間、精力、經費的大量浪費，從而促使教師培訓的正常健康發展。除此之外，還可以開發學校的內部校本教師培訓資源，大力開展信息化教育，縮小時空距離，為教師自主運用網上資源學習提供各種便利，同時大力開發學校內部的校本培訓資源。

參考文獻

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