以生為本，多元解讀

劉春太

摘 要 多元解讀運用于初中語文教學，能讓學生多角度認知文本，拓展思維，發(fā)展能力，提升素質，彰顯個性，塑造人文精神。教師應以生為本，注重學生學習的主體地位，要緊扣文本內(nèi)容，揣摩語言，多角度、全方位品味領悟。

關鍵詞 多元解讀 素質 能力

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）17-0037-02

閱讀是讀者對文本的個體體驗和感悟，是一種再創(chuàng)造，它帶有強烈的個性特征。閱讀過程中，讀者有充分的能動性，有巨大的自由發(fā)揮空間。閱讀結果千差萬別，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，因而對文本的解讀必然是多元的。

初中語文閱讀教學中的多元解讀能讓學生多角度認知文本，拓展思維，提高水平，發(fā)展能力，提升素質，彰顯個性，塑造人文精神。多元解讀應該成為語文教學的一個重要方面。新課標指出：語文課本豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應往往是多元的。那么，語文閱讀教學如何有效進行多元解讀呢？

一 、以生為本，注重學生學習的主體地位

要讓學生對文本多元解讀，前提條件就是要注重學生的主體地位。要最大限度尊重學生的主體感受和再創(chuàng)造，不拘泥于標準答案，鼓勵學生多角度、全方位理解文本，鼓勵學生創(chuàng)造性思維。還要構建平等課堂和平等的師生人格，才有利于文本的多元解讀。我國傳統(tǒng)的“師道尊嚴”觀念，往往是教師居高臨下，我教你學、我說你聽的單向傳遞，造成師生不平等，學生情感、心理上與教師存在距離感。這種師生角色，桎梏了學生的個性，束縛了學生的創(chuàng)造性思維，極大地影響了教育效果。

語文新課標指出：“學生是學習和發(fā)展的主體，語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲。充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神。”因此，教師在課堂上變支配者為引導者、合作者，不能居高臨下，而要放下身段，關注學生，在平等互助的氣氛中與學生探討研究，共同完成學習任務，“仁者見仁，智者見智”。

如教學張之路的《羚羊木雕》，讓同學們共同探討，敞開心扉，自由暢談：有的讀到童心美好，純真可愛，有的讀到年幼無知，做事不周；有的感到友情珍貴，情誼深厚，有的感到現(xiàn)實殘酷，銅臭十足；有的覺得父母生硬粗暴，不理解子女，有的覺得我們做事要周全，多和父母溝通；有的批評媽媽的強勢，有的批評“我”的自作主張；有的贊同友情無價，有的默認物質就是基礎；有的認可媽媽潑辣干練，有的鄙視小市民過分計較；有的認為友情就要用禮物的珍貴、金錢的多少來衡量，有的認為君子之交淡如水……

對學生的種種解讀，教師都要尊重，恰當引導。只有以生為主，尊重學生的主體地位，尊重學生的見解，不拘泥于標準答案，才有課堂上師生心心相通、教學相長，學生的主體意識、主體精神和個性特長才會有形成的“土壤”和“養(yǎng)分”。也只有在這樣的課堂中，文本的多元解讀才能真正開展，學生的創(chuàng)新意識才能受到激勵，學生的創(chuàng)新能力才能得到發(fā)展和提高。

二 、找準文本切入點，有效進行多元解讀

每篇文章都有好多“看點”，似乎都可以作為教學的著力點，但是我們要善于抓住文本的關鍵點，提綱挈領。文本的多元解讀可以從以下兩點切入：

1.緊扣文本內(nèi)容，多角度領悟

一篇文章的內(nèi)容豐富多彩，搖曳多姿，我們可以在讓學生整體感知文本時，讓學生先交流對文本內(nèi)容的理解和感悟。

如教學汪曾祺的《端午的鴨蛋》，同學們有的讀到了端午多姿多彩的民風民俗，有的讀到了生活的情趣，有的讀到了人生的意味，有的讀到了兒時的歡樂，有的讀到了家鄉(xiāng)的美好，有的讀到了平平淡淡才是真，有的讀到了閑適，有的讀到了和諧，有的讀到了眷戀，有的讀到了熱愛……

又如教學牛漢的《我的第一本書》，在學生自由閱讀課文盡情觸摸文本后，教師讓同學們交流，他們有的理解到舊中國農(nóng)村經(jīng)濟文化的落后，有的理解到生活的艱辛，有的理解到友情的珍貴，有的理解到父愛的博大深沉，有的理解到“天生我材必有用”等等。

交流的過程也是學習的過程，既增強了學生對文本的多元解讀的能力，也讓學生學到了多元解讀的方式方法。

2.揣摩文本語言，品讀意味

漢語言是世界上最豐富、最細膩、最富有人情味的語言，可以說是色香味俱全，有如清風，描物寫態(tài)，細膩動人；有如驚雷，振聾發(fā)聵，令人警醒；有如綠葉，質樸無華，淡定實在；有如鮮花，嬌艷華美，燦爛迷人……同時漢語言又具有朦朧、模糊、多義的特點，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示內(nèi)容意味深長，耐人尋味；一語雙關，甚至一語多關，言在此而意在彼……所以在品味文本語言時，就可以引導學生多元解讀。

如品味楊絳《老王》的末句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”：有同學品味到一個社會總有幸運者和不幸者，幸運者有責任關愛不幸者，關注他們的命運，讓他們過上好日子，幫助他們改變處境；有同學品味到作者認為自己是幸運者，對老王這樣的不幸者的關愛還很不夠，沒能真正改變老王的境遇，所以感到愧怍；有同學品味到作者一家蒙冤受屈錯劃右派，經(jīng)常挨批挨斗，當時社會就是不幸者，作者卻認為自己是有幸者的包容和大度；有同學品味到作者那種平等觀念、人道主義和博愛之心。

又如《我的第一本書》的末尾“人不能忘本”，“本”在這里指什么？可以引導學生概括出：父親的教育和希望，友情的重要，親情的溫馨，生活的艱辛，人生的勤奮，人生最初的、最有價值的、奠基性的東西等等。

解讀文本并追尋意義是語文教學的重要內(nèi)容，過程非常重要，多元解讀在這個過程中意義重大。在充分把握文本，不脫離作者，不脫離創(chuàng)作背景的基礎上，多元解讀以學生的認知能力和生活視野為構建基礎，既能讓學生多角度的認知文本及其意義，又能拓展學生的思維，調(diào)動學生學習的能動性，活躍學習氣氛，提升素質，激發(fā)創(chuàng)造力，提高學生的閱讀能力，以及理解表達、綜合分析、創(chuàng)新創(chuàng)造等各種能力，這是語文課堂的重要目標，也是語文教師的職責和使命。