《食品分析》課程研究性教學(xué)模式初探

張淑芬 張娜 閆紅

摘要：本文結(jié)合作者近年來(lái)的課堂教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和師生角色關(guān)系，優(yōu)化課程資源和教學(xué)過(guò)程，完善評(píng)價(jià)和考核機(jī)制，對(duì)食品分析課程的研究性教學(xué)進(jìn)行思考與實(shí)踐探索。

關(guān)鍵詞：食品分析；自主探究；研究性教學(xué)；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）18-0165-02

《食品分析》是食品質(zhì)量與安全專業(yè)的一門(mén)主干課程，我校食品質(zhì)量與安全專業(yè)以強(qiáng)檢驗(yàn)為主要特色的人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了《食品分析》在專業(yè)課程建設(shè)中具有十分突出的地位。食品分析是專門(mén)研究各類食品成分的檢測(cè)方法及有關(guān)理論，進(jìn)而評(píng)定食品品質(zhì)的一門(mén)技術(shù)性學(xué)科。該課程教學(xué)內(nèi)容極為豐富，包括食品的營(yíng)養(yǎng)成分分析、食品添加劑分析、食品微生物分析、食品中有毒有害物質(zhì)分析、食品感官檢驗(yàn)等。近年來(lái)，隨著國(guó)家對(duì)食品質(zhì)量與安全愈發(fā)重視以及食品檢測(cè)技術(shù)快速發(fā)展而形成社會(huì)對(duì)食品分析檢驗(yàn)人才持續(xù)增長(zhǎng)的巨大需求，《食品分析》課程的重要性不斷凸顯。

《食品分析》課程教學(xué)內(nèi)容很多，知識(shí)點(diǎn)較為分散，理論教學(xué)相對(duì)來(lái)說(shuō)較為枯燥，以往《食品分析》課程通常又是采用課堂講授型的單向注入式教學(xué)方法，學(xué)生的被動(dòng)性大于能動(dòng)性，使得實(shí)際的教學(xué)效果與師生的期望及課程自身作用之間存在著較大的差距。高等教育明確在本科教學(xué)中，提出“積極推動(dòng)研究性教學(xué)，提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力”的要求[2]，其中研究性教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)下，在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)生活情境中，教師通過(guò)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和探索潛能的教學(xué)策略，使學(xué)生在已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)同化、組合和探究，獲得新知識(shí)、能力和態(tài)度，最終使學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力得以養(yǎng)成并提高[1]。因此，研究性教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的過(guò)程中發(fā)揮重要作用，特別是對(duì)培養(yǎng)工科專業(yè)學(xué)生解決復(fù)雜工程問(wèn)題的能力尤為重要。

近幾年筆者在我校食品質(zhì)量與安全專業(yè)的《食品分析》課程及生物技術(shù)專業(yè)的《食品檢驗(yàn)概論》課程中對(duì)自主探究式研究性教學(xué)進(jìn)行了一些思考和實(shí)踐，取得了良好的效果。

一、轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，改變師生角色關(guān)系

任何教學(xué)行為的發(fā)生，都離不開(kāi)教學(xué)觀念的深層支撐；任何教學(xué)行為的改變，也都必然首先基于教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變[3]。因此，作為承擔(dān)本科教學(xué)的高校教師，要開(kāi)展嶄新的研究性教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)轉(zhuǎn)變?cè)械膫鹘y(tǒng)教學(xué)理念，將研究性學(xué)習(xí)的理念滲透于課程教學(xué)中。研究性教學(xué)更注重于教與學(xué)的互動(dòng)，在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的同時(shí)發(fā)揮學(xué)生主體作用，強(qiáng)調(diào)在教師的引導(dǎo)下學(xué)生通過(guò)問(wèn)題探討、問(wèn)題解決的方式完成對(duì)知識(shí)的接受過(guò)程。教師要通過(guò)自身“教”的方式的轉(zhuǎn)變來(lái)帶動(dòng)學(xué)生“學(xué)”的方式的變革，由單向的教師傳授向雙向的師生互動(dòng)轉(zhuǎn)變，由單一的“知識(shí)點(diǎn)講解型”向“問(wèn)題為導(dǎo)向型”的教學(xué)方法轉(zhuǎn)變[4]。

筆者在更新轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到研究性教學(xué)要求改變課程實(shí)施過(guò)程中師生角色關(guān)系的迫切性。在傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為主旨的課堂教學(xué)中，教師以對(duì)知識(shí)的優(yōu)先掌握及對(duì)課程的掌控而成為課堂教學(xué)活動(dòng)的核心，學(xué)生成為被動(dòng)接受者，課堂呈現(xiàn)出“居高臨下”的師生關(guān)系。而研究性教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)教師首先要善于設(shè)計(jì)“問(wèn)題”，然后激發(fā)學(xué)生去思考、探究和分享，學(xué)生應(yīng)是課堂教學(xué)的主角。因此，教師不是課堂的操縱者、控制者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、推進(jìn)者和輔導(dǎo)者。教師由知識(shí)的輸出者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，教師由獨(dú)立的勞動(dòng)者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楹献髡摺W(xué)生由被動(dòng)的學(xué)習(xí)者變成主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，從被動(dòng)的接受知識(shí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)。師生之間更多地體現(xiàn)為合作與交流的關(guān)系。在《食品分析》課程實(shí)施自主探究式研究性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)后，師生角色關(guān)系發(fā)生了明顯變化，構(gòu)建了平等、互動(dòng)、和諧的師生關(guān)系，并初步形成了教學(xué)相長(zhǎng)的良性循環(huán)。

二、整合課程教學(xué)資源，優(yōu)化課堂教學(xué)過(guò)程

《食品分析》課程中的基本知識(shí)和基本技能是學(xué)生開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)必不可少的基礎(chǔ)和材料，而且許多教學(xué)內(nèi)容可以在研究性學(xué)習(xí)中拓展和延伸。筆者在《食品分析》課程的自主探究式研究性教學(xué)的探索實(shí)踐中，以保證教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)性為前提，力求教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)性與先進(jìn)性結(jié)合，知識(shí)傳遞的系統(tǒng)性與研究性結(jié)合，整合優(yōu)化課程教學(xué)資源，潛心挖掘并提煉蘊(yùn)含其中的研究性教學(xué)學(xué)習(xí)點(diǎn)，將那些具有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題或內(nèi)容放手讓學(xué)生去自主探究，學(xué)生自己獲得問(wèn)題的結(jié)論和掌握相應(yīng)的知識(shí)內(nèi)容。

食品分析與食品生產(chǎn)加工、食品流通監(jiān)管、食品安全事件、日常生活實(shí)際之間聯(lián)系密切，可為教學(xué)創(chuàng)設(shè)有效、豐富的問(wèn)題情境提供適宜生動(dòng)的材料和素材；在教學(xué)設(shè)計(jì)中，將素材通過(guò)多媒體手段圖文并茂地呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生獲到感官刺激和情感激發(fā)，自然而然地融入情境中而產(chǎn)生解釋某種現(xiàn)象或解決某個(gè)問(wèn)題的沖動(dòng)和欲望。激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、啟動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)因。如食品中酸度測(cè)定由食醋標(biāo)簽中總酸度含量引出，食品中氨基酸總量的測(cè)定，則是以醬油標(biāo)簽中的氨基酸態(tài)氮含量標(biāo)識(shí)引出，食品感官檢驗(yàn)的種類則是在分組探究和演講分享諸如肉制品、乳制品、水產(chǎn)品、飲料、蔬菜水果、糕點(diǎn)等食品的選購(gòu)方法中明確。

在研究性教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，在進(jìn)行知識(shí)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步滲透研究性教學(xué)的方法，力求教師研究性的“教”與學(xué)生研究性的“學(xué)”相結(jié)合、個(gè)人的獨(dú)立探究與小組的合作探究相結(jié)合，課內(nèi)探究與課外探究相結(jié)合。

筆者將食品安全事件或食品安全熱點(diǎn)話題作為案例式教學(xué)資源和素材引入課堂，以此作為學(xué)生自主探究的切入點(diǎn)，學(xué)生在探究問(wèn)題的過(guò)程中完成知識(shí)的學(xué)習(xí)與內(nèi)化。在此過(guò)程中學(xué)生感受到食品分析專業(yè)知識(shí)與生活實(shí)際的緊密聯(lián)系，并體會(huì)到所學(xué)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用和社會(huì)價(jià)值，同時(shí)知識(shí)是因自主探究而獲得，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得一種滿足感，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性。如在“蛋白質(zhì)定量測(cè)定”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，沒(méi)有把凱氏定氮法作為既成知識(shí)直接傳授給學(xué)生，而是首先以2008年我國(guó)毒奶粉事件作為關(guān)注點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)出“奶粉中為何添加三聚氰胺”的問(wèn)題情境，隨即引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么奶粉添加三聚氰胺后蛋白質(zhì)含量會(huì)變高”，學(xué)生快速搜索到三聚氰胺化學(xué)式并以板書(shū)形式呈現(xiàn)后，教師將問(wèn)題進(jìn)一步明確為探究“奶粉中非法添加氮元素含量高的三聚氰胺”與“奶粉蛋白質(zhì)含量提高”之間的關(guān)聯(lián)。教師再適時(shí)引出凱氏定氮法是食品中蛋白質(zhì)測(cè)定的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)第一法，教師不進(jìn)行講解，只是將其知識(shí)點(diǎn)分解為若干子問(wèn)題，交給學(xué)生進(jìn)行自主及合作探究。學(xué)生自愿組成多人自主探究小組，課下查閱資料、匯總素材、制作PPT等，在下次課堂中分工演講，經(jīng)過(guò)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的質(zhì)疑和答疑，學(xué)生學(xué)習(xí)了解了凱氏定氮法的基本原理和測(cè)定步驟，并明確了凱氏定氮法的本質(zhì)是通過(guò)測(cè)定總氮量再轉(zhuǎn)換為蛋白質(zhì)含量。同時(shí)學(xué)生列出幾種食品中可能存在的非蛋白質(zhì)含氮物質(zhì)，得出凱氏定氮法只能測(cè)定食品中粗蛋白即食品中所有含氮化合物的結(jié)論。此時(shí)教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生提出新的問(wèn)題“如何區(qū)分開(kāi)食品中的蛋白質(zhì)氮和非蛋白質(zhì)氮？”，產(chǎn)生“如何分別測(cè)定食品中的蛋白質(zhì)氮和非蛋白質(zhì)氮”的疑惑和欲望，從而進(jìn)入新一輪的自主探究。

在課程后期，隨著學(xué)生自主探究式研究性學(xué)習(xí)的意識(shí)、欲望和能力的逐步提升，教師挖掘提高學(xué)生自主探究難度的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注食品檢測(cè)前沿技術(shù)，作為課程的延伸和拓展。如針對(duì)食品中礦物元素的測(cè)定，指引學(xué)生關(guān)注2015年新頒布的食品中砷、汞、隔等有害元素測(cè)定的最新版國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生及時(shí)了解高效液相色譜-原子熒光光譜聯(lián)用、電感耦合等離子體質(zhì)譜等高端先進(jìn)的儀器分析方法已成為國(guó)標(biāo)方法。隨后指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合先修的儀器分析課程，對(duì)這些儀器分析方法的測(cè)定原理、儀器設(shè)備及方法特點(diǎn)等開(kāi)展課外分組探究學(xué)習(xí)-課內(nèi)分享探究成果。

三、評(píng)價(jià)考核形式多元化，過(guò)程結(jié)果考察一體化

評(píng)價(jià)和考核是研究性教學(xué)的重要組成部分，筆者在自主探究式研究性教學(xué)實(shí)踐探索中，堅(jiān)決摒棄了原有的“一考”分優(yōu)劣，“一卷”定成績(jī)的考試模式，不僅注重課程過(guò)程設(shè)計(jì)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的管理與考核，根據(jù)研究性教學(xué)的特點(diǎn)，從注重結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)檫^(guò)程和結(jié)果評(píng)價(jià)兼顧，摸索了一套形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的多元化考核評(píng)價(jià)方法。

形成性考核貫穿課程全過(guò)程，反映過(guò)程考核情況，以平時(shí)成績(jī)體現(xiàn)，由考勤作業(yè)、課堂研討和課程總結(jié)三部分成績(jī)組成。考勤作業(yè)主要反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度及課堂表現(xiàn)等自我約束情況。成績(jī)?cè)u(píng)定的主要依據(jù)包括：課程的出勤情況、課堂的基本表現(xiàn)、課堂測(cè)驗(yàn)、課后作業(yè)完成情況等。課堂研討主要評(píng)價(jià)考核學(xué)生參與探究學(xué)習(xí)的主動(dòng)性以及查閱資料、PPT制作、邏輯思維和口頭表達(dá)等能力，包括知識(shí)分享、分組專題研討等，成績(jī)?cè)u(píng)定的主要依據(jù)包括：課堂講演的次數(shù)、分組研討的貢獻(xiàn)、PPT的質(zhì)量、課堂研討的表現(xiàn)等。課程總結(jié)要求每個(gè)學(xué)生對(duì)課程進(jìn)行教學(xué)總結(jié)，包括學(xué)生評(píng)課、學(xué)生評(píng)教和學(xué)生自我評(píng)價(jià)，主要反映學(xué)生對(duì)課程中諸要素的總結(jié)思考及書(shū)面表達(dá)能力。

終結(jié)性考核即期末考試，不僅考核知識(shí)掌握情況，同時(shí)考查學(xué)生應(yīng)用理論知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。增加與食品分析密切相關(guān)的案例分析及方案設(shè)計(jì)等靈活開(kāi)放性題目，與前期的探究學(xué)習(xí)遙相呼應(yīng)，力求期末考試成績(jī)同時(shí)反映知識(shí)掌握情況和能力養(yǎng)成情況。

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