“1+1”還是“1+”？英語專業復合型人才培養模式及路徑探索

王新博

摘要：英語專業復合型人才培養以“英語+專業”和“專業+英語”為主要代表，被稱之為“1+1”模式。本文在評析和質疑這一模式的基礎上提出了“1+”模式定位，指出“復合”不是“拼盤”，而要以專業內涵建設為本，突出“本色”，強化“特色”，并從實踐層面對培養路徑做了探討。

關鍵詞：“1+1”模式；“1+”模式；培養路徑；實踐探索

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）20-0148-03

一、引言

自2000年《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）首次明確提出“復合型英語人才”培養理念至今，英語專業復合型人才培養的探討始終沒有間斷。據中國知網檢索，僅從培養模式探討的研究文獻多達幾十篇，涉及不同側面。“目前我國復合型外語人才培養的主要模式有：外語+專業知識、外語+專業方向、外語+專業、外語+外語、專業+外語和雙學位等”[1]。盡管視角不同，做法不一，這些模式大致可劃分為兩大類：“英語+專業”和“專業+英語”[2，3]，被業內形象地稱之為“1+1”模式。

多年的探索研究發現，復合型英語人才培養模式并非如當初設想的那樣，復合型人才培養體系仍然存在問題，出現了“1+1<1”的現象，“即外語專業學生畢業時外語語言技能相對‘純外國語言文學專業學生較弱、其他專業知識相對有關專業學生較為膚淺”[4]。“事實上，這些做法都是把復合型等同于什么都學一點，這是一個很大的認識誤區。拼盤式的復合只是簡單疊加，而不是有機融合，難以達到1+1>2的效果”。時值今日，復合型人才培養的爭論已經“逐漸轉到了最近對英語學科本質的反思”[5]。甚至早有學者直言“不能把英語專業辦成‘四不象的專業，更不能簡單地隨大流，隨意開設所謂的‘急需課程”[6]。“復合”似乎成了不能承受之痛。

筆者認為，“英語+專業”和“專業+英語”這兩類“1+1”做法本身就含有誤導成分，非常容易把“復合”簡單化，等同于各類知識的簡單疊加。如此就是偽復合，非《大綱》之原意和精神所在，是一種曲解。英語專業復合型人才培養這一理念本身并沒有問題，問題的根源在于對復合型人才培養模式上出現了方向性誤讀，“復合型的英語人才，不論其知識結構是哪種類型的復合，歸根結底他還是英語人才”（陳東風，2001）。基于此，本文有必要對目前主流的這兩類復合型人才培養模式做進一步解讀，厘清認識上的誤區，并以中國石油大學（華東）的實踐探索為例，指明復合型英語人才培養模式的新路徑，從實踐操作層面為復合型人才培養提供參照。

二、英語專業復合型人才的內涵及培養模式探析

關于英語專業復合型人才培養，有三份可參考的文件。除《大綱》外，2012年教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》（以下簡稱《介紹》）和即將出臺的《英語專業本科教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》）對此都有明確的闡述。

綜合《大綱》、《介紹》和《國標》的描述，筆者認為復合型英語人才必須具備以下三個顯著特征。

1.語言技能與英語專業知識的融合。英語專業人才只有具備“扎實的”、“熟練的”語言基本功后才能有效獲取專業知識，二者的融合可以說是英語專業人才的標志性特征之一。“英語專業本身就是一門‘復合專業，是語言訓練和專業訓練既有區別又有融合的專業”。

2.具備專業素養。從《大綱》“扎實的基本功、寬廣的知識面”，《介紹》中“厚實的英語語言專業和其他相關專業知識”到《國標》“厚實的英語語言文學知識和必要的相關專業知識”都清晰地界定了英語專業復合型人才應具備的知識架構和專業屬性，即：英語專業作為人文學科所應有的人文性。英語專業人才首先要做到在自己核心領域里的“專而博”（厚實），然后向縱深發展，適度地實現與其他學科的交叉融合（必要的相關專業知識）。

3.較高的人文素養。三份文件都對人文素養（素質）提出了較高要求，使之置身于大學教育目標的總體框架下，體現了復合型人才的高素質。基于現代大學理念的本科人才基本特征是：具有鮮明道德意識、人格健全的社會人；具有持續學習發展能力的學習人；具有寬厚專業背景的技術人。上述的這些基本特征顯然是“良好綜合素質”的英語專業人才所必須具備的。具體到英語專業人才，“無論是研究型人才還是應用型人才的培養，都應體現‘全人培養的教育理念……融入對學生國際視野、責任意識、思辨能力的培養，從而提高學生的綜合能力，使他們具有更強的拓展性和競爭力”。

基于以上對復合型英語人才內涵的界定，現行的英語專業“1+1”復合型人才培養模式是否適切這些內涵特征呢？

首先分析“專業+英語”的“1+1”模式（“專業+英語”的雙專業或雙學位設置另當別論）。此模式“目的在于培養能夠運用英語從事本專業領域相關工作的人才”[2]，課程重心放在了專業上，英語變成了服務第一個學科的工具，復合型人才培養可以做到，但是否是復合型英語人才呢？限于總學時和第一個“1”（專業）的課程設置需要，英語課程設置上更多的是語言技能類，導致專業核心課程開設不足，無法完全體現英語專業特質。歸根結底，英語是作為工具，只是陪襯，成為其他學科的“附庸”。沒有足夠英語專業核心課程支持，談具備較高的專業素養只能是奢談。筆者認為，如果把英語專業建設置于這種“專業+英語”的“1+1”模式上，英語專業將被異化，被“復合”，會削弱英語專業的學科發展基礎和空間。“英語+專業”的“1+1”模式要復雜得多，可能涉及幾類情況。第一種是雙專業或雙學位架構，即英語與另一個專業“聯姻”，打通部分核心課程，但又保持各自專業培養方案的總學分要求，如：“英語+法學”，兩個“1”既獨立又融合。此類情況下，“英語+專業”和“專業+英語”的復合型人才培養規格是趨同的，可以跨兩個學科；兩個學科存在局部融合的課程設置，又未改變兩個學科的本質屬性，可以說是共榮共興，和諧發展。學生的知識架構是復合的，兩個專業均獲得發展的空間，且在一定程度上互相依賴，交叉融合。但需要在管理模式、培養機制、培養周期（通常5年制）等方面作好協調保障，有條件的學校可以實施。國內山東大學的外國語學院與相關學院“聯姻”培養的“外語+X”雙學位人才培養模式便是成功的案例。筆者認為這是英語專業復合型人才培養的一條路徑。這兒的“1+1”是指借力不同學科的交叉培養，達到壯大各自學科的目的，是一種“雙贏”模式。另一種是“英語+輔修專業（如石油工程）”模式，嚴格意義稱不上是“1+1”模式，因為第二個“1”達不到獲取專業學位所需的學分。這種模式以英語專業人才培養架構為核心，輔以專業以外的相關專業知識，修讀到一定學分，達到該專業的輔修要求，學生的知識架構可以做到復合。但由于輔修通常不會列入英語專業培養計劃，修讀什么，怎么修，大多是學生個人行為，存在一定的隨意性。這種復合模式對英語專業建設的推動作用有限，英語專業的“1”還是“1”，甚至會折射出英語專業發展的滯后（否則學生不會選擇輔修），專業發展存在著“<1”的可能。再有一種“英語+專業”模式實際上是英語和必要的相關專業知識的復合，更稱不上是“1+1”，因為第二個“1”不可能是專業意義上的“1”，無法與第一個“1”“相提并論”、“平起平坐”；它是第一個“1”的必要“陪襯”和“點綴”。這種模式以英語專業設置標準為核心，不同于“英語+輔修專業”模式之處在于與英語專業的適切度上。這體現在“必要的相關專業知識”是英語專業學科發展所必需的知識，納入專業建設規劃之內；依托英語專業內涵建設，實現與相關學科互聯互融，提升英語專業的核心競爭力。筆者認為應把這種模式稱之為“1+”模式。從本質上講，復合型英語人才還是英語人才。復合應以英語專業為本，所謂“1+1”，若第一個“1”代表“英語專業”，第二個“1”無論是何種變量，都必須建立在第一個“1”的基礎上，起“點綴”、“增色”或“亮化”作用，而不是本末倒置甚至成了“附庸”。從這個意義上講，復合不是“騰龍換鳥”而是“擴籠壯鳥”。復合不應是“1+1”，而是“1+”；在保持“1”本色的基礎上壯大“1”，發展“1”，“1+”是“1”的升級或強化版。英語專業復合型人才培養模式必須既能堅守專業本色，又能推動專業向縱深發展，構建健康可持續的英語專業學科生態。

三、“1+”模式下“六位一體”復合型英語人才培養路徑的探索實踐

“六位”是指復合型人才培養的六個要素，“一體”就是這些要素要達成的與之適切的復合型英語人才培養目標。“六位一體”人才培養路徑圖見圖1。

1.目標定位是關鍵。各高校英語專業背景、師資、生源、區域經濟和社會發展以及市場需求等不同，專業發展目標和定位自然不同。只有確立了專業發展的目標定位（“1”）才能確立需要復合（“+”）的內容。以我校為例。我們把應用翻譯（如石油科技翻譯）和區域跨文化研究（如世界主要產油國文化研究等）作為專業發展方向（“1”），依托校本優勢，強化這兩個方向模塊培養方案的設置（“+”），做到“有所為，有所不為”。

2.專業課程模塊是載體。圍繞目標定位，優化專業技能課程配置，突出專業方向課程模塊（以保障專業內涵“1”），確立與方向模塊相關聯的課程群和促成復合能力養成的專業實踐課（必要的復合“+”，即強化內涵建設，從知識和能力培養兩個維度達成“1”）。參見圖2。

3.研究性教學是抓手。“1+”突出了英語專業內涵的顯化特征，必須通過有效課堂教學“固化”其特質。我們的實踐表明，推進基于問題的探究式、基于項目的參與式、基于案例的討論式等研究性教學方法是一劑良方。“實施研究性教學模式，教師則更加需要注重促進學生獲取、運用新知識能力的提高……開展對英語語言的研究和對語言學習的研究，發現新的語言學知識和語言規律”。

4.教師轉型發展是保障。專業發展的目標定位（“1”）決定著師資隊伍綜合知識結構的走向，決定著教師職業發展的趨向。我們的目標定位和課程配置引領教師向“應用翻譯”和“世界主要產油國跨文化研究”轉型或拓展。“教師發展的過程是教師在教學實踐中不斷學習、反思、探索和實踐的過程”。在此過程中，還需要充分調動內驅力，喚醒教師的“課程意識”。“教師課程意識的覺醒是教師教學觀念發生變革的表征。它不但使教師的教學行為發生變化，而且在教師專業成長過程中發揮重要的引領作用”。

5.專業實訓是紐帶。專業實訓以專業實踐課程群的形式開展，課程引領，實踐驅動，是連接專業課程群、課堂教學及師生和社會的紐帶，是能力養成的“孵化器”。我們構建了循序漸進、內在銜接、四年不斷線的“主題式”實踐教學體系，包括“語言綜合技能、專業應用能力、素質拓展”三大板塊。我們還拓寬了畢業設計種類，引入除論文以外的多元形式滿足多元智能發展需要。

6.綜合應用能力評價是導向。“1+”模式把培養學生的跨文化交流能力、協作能力、科研意識、適應能力和創新意識等綜合素質作為考核評價的內容和對象。學生綜合應用能力評價成為復合型人才培養的導向性指標，需要貫穿人才培養的全過程。比如，我們大幅減少了復制性知識考查比例，增大實踐動手能力，特別是雙語轉換能力的考查；加大了學期、學年小論文、大作業等的權重等。

四、結語

“‘復合型外語專業人才受熱捧”的報道幾乎年年都有，這說明社會一直在呼喚這樣的英語人才。但復合絕非拼盤式疊加，“1+1”的做法有值得商榷之處。只有定位準確了，才能有的放矢，才能走得更加自信，才能迎來專業可持續發展的春天。基于“1+”模式“六位一體”復合型英語人才培養路徑的探索增強了專業發展的信心和學科發展活力，我們深知“做正確的事”比“正確做事”更重要。

參考文獻：

[1]羅世平.也談21世紀復合型外語人才培養模式[J].外語界，2000，（3）：8-10.

[2]彭平.對英語復合型人才培養模式中英語教學的思考[J].中國大學教學，2012，（7）：18-21.

[3]蔣洪新.關于《英語專業本科教學質量國家標準》制訂的幾點思考[J].外語教學與研究，2014，（5）：456-462.

[4]石云龍.多維復合型外語人才培養模式研究[J].江蘇高教，2003，（5）：106-107.

[5]陸鶯.從對立到融合：復合型英語人才培養的多元轉型[J].外語界，2008，（6）：33-40.

[6]陳東風.英語專業復合型人才培養模式的思考[J].黑龍江高教研究，2001，（2）：118-119.