形成性評價在臨床技能學教學中的應用研究

鐘慧 漆輝洲 李熠 馮聚玲 徐剛

DOI：10.16660/j.cnki.1674-098X.2016.22.145

摘 要：目的 分析形成性評價在臨床技能學教學中的應用價值。方法 在南華大學2013級臨床醫學專業學生中，隨機抽取一個班的學生作為實驗組；另一班的學生作為對照組，實驗組在學習過程中進行形成性評價，對照組只進行終結性評價，觀察兩組的學習效果并對實驗組進行問卷調查。結果 實驗組學生的學習效果優于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。結論 形成性評價有助于提高學生臨床技能學的學習效果。

關鍵詞：形成性評價 終結性評價 臨床技能學 應用研究

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）08（a）-0145-02

形成性評價是澳籍美國學者斯克瑞文在20世紀60年代提出的一種課程教學效果評價方法[1]，它是在教學過程中，“通過診斷教育方案或計劃、教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動質量的評價”。是為引導教學過程正確前進而對學生的學習效果和教師的教學效果采取的評價[2]，是課程自身完善中的一個過程。

臨床技能學是以提高學生的臨床操作技能為目的的教學課程，主要包括基本技能（體格檢查、消毒、鋪巾等）、專科技能（穿刺、急救等）及綜合技能（人文關懷、臨床診療思維等）等內容，學習形式包括理論學習、實驗教學及病房見習及實習等，是醫學本科教學的重要組成部分。2008年我國教育部發布的《本科醫學教育標準》中對學業成績評定體系的要求是：醫學院校必須建立學生學業成績全過程評價體系和評定標準，積極開展考試方法的研究。目前我國醫學院校對學生學業成績的評定主要是以終結性評價為主，該研究嘗試將形成性評價應用于臨床技能學的課程評價中，與終結性評價相結合，組成多元化的評價方式，目的在于觀察其對于學生的學習效果及教師的教學能力的影響，以分析形成性評價在臨床技能教學中的應用價值。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

隨機抽取南華大學醫學院2013級臨床醫學專業的一個班級學生共50人（男、女各25人）為實驗組；另一班級學生共50人（男、女各25人）為對照組。兩組學生在學時數、臨床技能訓練內容、指導教師資歷等方面均相當。對照組學生采用傳統的教學模式進行教學，即教師講解+教師示教+同學互練+終結性評價，實驗組學生在教學時加入形成性評價，即教師講解+教師示教+同學互練+形成性評價+終結性評價。并就形成性評價的教學效果，以網絡發放問卷調查的方式對實驗組同學進行不記名問卷調查。

1.2 研究對象

課程開展前及結束后分別對實驗組、對照組學生進行測試，運用SPSS軟件，計量資料用均數±標準差（）表示，兩組間的比較用t檢驗，以差異有統計學意義（P<0.05）認為差異有統計學意義。對兩組學生的測試成績進行統計學分析，以比較兩組的教學效果有無差異。分析網絡不記名問卷調查的內容，了解學生對形成性評價的反饋，并根據此反饋評價改革成效能否進一步推廣。

2 結果

（1）實驗組和對照組的男女性別比沒有差別，課程開展前的考核顯示兩組學生對臨床基本技能（包括理論考試和實踐操作）的掌握程度無明顯差別，但實驗組的學生在臨床專科技能教學時采用了形成性評價后，無論在理論知識或臨床實踐操作較之以前都表現出明顯的進步，其臨床專科技能考核成績顯著高于該組學生之前的基本技能考核成績，也顯著高于對照組的臨床專科技能考核成績，差異均具有統計學意義，而未采用形成性評價的對照組學生在臨床技能方面進步不明顯。（見表1）

（2）問卷調查顯示，采用形成性評價后，絕大多數（80%以上）學生認為在課堂上采用形成性評價這種方式能幫助自己更好明確學習目的、增加自己對學習的興趣，且能更好理解老師講授的知識。70%以上的學生認為采用形成性評價能督促自己平時進行課前預習以及課后復習，但也有部分（約30%）學生認為采用形成性評價會增加自己的學習負擔。

3 討論

20世紀90年代末，隨著我國素質教育的全面推廣和普及，形成性評價以其更多關注學生的學習過程、學習方法、情感態度，更能全面客觀評價學生的綜合素質等優勢，開始逐漸應用于高校課程評價中。形成性評價的突出特點是充分重視評價的過程，教師不僅是評價的客體，也是評價的主體。形成性評價是學生與教師在同一個教學模塊中共同參與、雙方得到反饋并改變教學內容和方式，從而提高教學水平的一種教學活動[3]。

國內的醫學教育工作者認為形成性評價就是教學過程中通過診斷教學方案與計劃、教學過程與活動中存在的問題，為正在進行的教學活動提供反饋信息，提高正在進行的教育活動質量為目的的評價。目前來說，各醫學院校對其課程的評價方式大都還是以終結性評價為主，但現在全國各高校對于形成性評價的關注度日益增高，中國醫科大學、復旦大學、浙江大學先后在其教學評價中將形成性評價與終結性評價整合運用，組成了多元化的評價方式。

本中心將形成性評價應用于該校部分臨床醫學學生的臨床技能學的課程評價，在此過程中發現，相較于單一的終結性評價來說，形成性評價有很多優點：（1）由于形成性評價引入了學生自評、學生互評及教師評價，并且是在學生進行課堂練習的過程中進行，對于感覺困惑的地方學生可以互相提出疑問、自由討論；老師可以對于學生正確的地方給予肯定，需要繼續加強的地方提出建議，錯誤的地方及時指出并指導學生改正，在此過程中，學生的學習目標更加明確，能更快更好理解與掌握知識，大大提高了學生的學習積極性。（2）在學習過程中引入形成性評價，除了老師可以及時對學生進行評價外，還有學生自評以及學生互評，當學生遇到問題時，會思考問題產生的原因以及解決問題的辦法，問題解決以后學生可進行自我評價，提高了其發現問題與解決問題的能力；學生之間還可以就問題的解決辦法進行討論并提出假想，集思廣益、查漏補缺，最終驗證不同解決辦法的可行性及成功性。在此過程中，學生層層深入思考，增強了自學能力，提高了人際交往能力與語言表達能力，培養了團隊協作精神，擴大了知識獲取范圍。其后的考核顯示，進行形成性評價的學生，其理論知識及臨床實踐操作都表現出明顯進步，臨床專科技能考核成績顯著高于之前的摸底考核成績，也顯著高于未進行形成性評價學生的臨床專科技能考核成績。（3）在形成性評價過程中，教師需要及時對學生之間的分析討論及實驗操作做出指導及進行評價，這就對任課教師提出了更高要求，在備課時要多多參閱相關書籍，包括醫學基礎課程如解剖學、生理學、病理生理學等，還有臨床課程如內科學、婦產科學等，還要與不同學科的教師多多交流，了解相關學科的新動向，拓寬自己的知識面。同時還需要預測出學生在進行實踐操作的過程中可能出現的問題和錯誤，思考其來源及可能產生的錯誤后果，并引導學生討論，指導其找到解決方案。此外，在課堂上進行形成性評價能使教師及時了解學生情況，發現教學過程中存在的問題，并由此修正自己的教學過程，然后再評價、再修正，循環互動，建立“目標、過程、評價、反饋、修正”的教學互進模式，真正實現以課程評價推動課程教學改革[4]。由此可見，形成性評價對教與學都起到了促進作用。

同時，將形成性評價運用于臨床技能教學也存在著一定的問題。因學生數量眾多，整個評價過程費時費力，教師的工作量很大，如：需大范圍推廣形成性評價，需要更多的師資才能完成；此外，課后調查問卷顯示，有部分同學認為進行形成性評價增加了其學習負擔，與這部分學生溝通后，他們表示醫學課程多、任務繁重，在學習臨床技能學的同時還有其他的醫學課程需要學習，采用形成性評價后增加了其學習負擔及壓力，擔心形成性評價結果不好會影響到課程總成績。最后，形成性評價雖然納入了學生自評及學生互評，但評價的主體依然是教師，教師的評價在總成績中所占的比例也較小（不到30%），如何設置形成性評價與終結性評價在總成績中的比例，以便更真實有效反映學生的學習效果，這些都需要在今后的實踐中繼續借鑒和改進，使之符合高校教學改革的發展趨勢，促進教與學，有利于高校人才培養更好與社會需求相一致。

參考文獻

[1] Michael Scriven.Monograph Series on Curriculum Evaluation[J].American Educational Research Association，1967.

[2] LJ Cronbach，RL Linn，RL Brennan，etal. Generalizability Analysis for Educational Assessments[Z]. Evaluation Comment.UCLAs Center for the Study of Evaluation & The National Center for Research on Evaluation， Standards，and Student Testing，1995：1-30.

[3] 姚蘭芝.試論形成性評價在高校教學中的應用[J].教學研究，2012（2）：95-96.

[4] 林靜.形成性評價在高校課程評價中的應用[J].教學督導與評價，2011（9）：66-68.