基于協同式任務導向教學模式的工程質量管理課程教學改革研究

林陵娜　陳永強

摘要：“工程質量管理”是一門實踐性很強的課程，通過分析目前“工程質量管理”課程教學實踐內容與方法，提出“協同式任務導向”教學模式的構成、支撐環境體系及其應用。研究表明，這種模式不僅能夠有效拓展該課程的教育教學模式，豐富教學手段，而且還能提高學生獨立學習、信息檢索和團隊交流與合作等方面的能力，實現課程理論知識教學的實效性，在“工程質量管理”課程中具有較好的應用價值。

關鍵詞：協同式；任務導向；工程質量管理；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）21-0066-03

“工程質量管理”是一門實踐性很強的理論課程，但受傳統教育觀念和教育方式的影響，課程偏重概念、方法與工具知識的講解，實踐環節較少，學科教師個體知識結構單一，此外，傳統班級授課制中一個教師面對多個學生，而對學生個體的關注較少，忽視了學生的個性，從而導致課程教學效果在一定程度上難以實現教學目標，導致理論與實踐脫節，學生對工程質量管理重要性的認知不足。因此，如何實現“工程質量管理”課程培養目標，促使學生會學、有興趣學、學會用，是本課程所需面臨的一個重要的挑戰。

盡管在教學過程中采用了案例教學、練習法、實習法、討論式教學等多種教學方法的綜合應用，融合了多種教學模式，如交互式教學法[1]、合作式教學法[2]、主體參與式教學法[3]、啟發式教學法[4]等等，增加了課堂教學中案例圖片、影音等表現形式，提高了學生學習的趣味性和積極性，加強了實踐教學環節，突出了教師主導學生主體的作用。但是，在課堂教學過程中發現學生的主觀能動性調動得不夠充分，甚至出現“課堂上唯一的聲音來自教師”的現象。因此，找到一種新的教學模式，轉變教師與學生的角色，既使得學生能掌握理論知識不茫然，又培養學生的綜合素質和實踐能力，提高傳統課堂教學的實效性是一個亟需研究的課題。基于以上分析，通過系統分析、數據調查、經驗比較，本文提出“協同式任務導向”教學模式在工程質量管理課程的應用，以期在課堂上能出現“第二種聲音”。

一、協同式任務導向教學模式的概念及支撐環境體系

（一）協同式任務導向概念

美國隊協同教學研究較早，20世紀50年代中期，賓州州立大學通過實驗利用個人的專業知識來探討若干學科領域并共同擬定教學計劃，并通過閉路電視等教學媒體，對眾多學生進行教學，該實驗取得了較大的成功，為協同教學奠定了基礎。

“協同”寓意為“共同合作，協作”之義。“協同式任務導向”即是以課程具體教學內容為任務，根據授課對象的數目分成若干組，要求分組與任務相對應，在小組課前進行認真討論學習之后，在課堂中為其他學生及教師講解其任務完成的若干細節的新型教學模式[5]。其核心思想是教師與學生主體角色的對換，具體地，學生從課題選擇、信息搜集、課堂講解演示、討論、答疑等方面來完成實踐教學任務。教師則是對整個教學過程進行記錄，并針對出現的問題和內容進行補充、評價和完善。這種教學模式實質是以學生為主體，教師為引導者的角色模式。面對當代大學生智商較高，知識面較廣，接受新事物能力較強，網絡技術知識較豐富，表現欲較強等特點，采用“協同式任務導向教學模式”既能解放教師在課堂上扮演“獨角戲”的角色，同時又能探索學生獨創潛力，實現自我價值，發揮主觀能動性，調動自主學習的積極性，從而提高“教”與“學”的效果，提高課堂教學的實效性。

（二）協同式任務導向構成及支撐環境體系

1.協作式團隊。教學培養的是一批既有專業知識素養，又有動手技能；既有獨立完成任務的能力，又能在團隊中起到協作作用的具有合作創新意識的復合型人才。而“協同式任務導向”教學模式正適應這種人才需求。團隊任務分工，學生完成個人目標的同時還要尋求共同合作，以實現團隊目標。這一過程既體現了學生個體創新和自主創新能力，也體現了學生在團隊中所起到的協作能力。協同式任務導向就是以團隊的方式進行，因此，前提是組建具有協作式的團隊。該團隊規模主要取決于班級總人數和課程的課時數等因素。團隊人數過多或過少都不利于團隊的協作。人員過多，則容易造成機會主義行為，過少則導致教學難度加大。因此，團隊人數的組建應綜合考慮班級總人數、課時數、學生學習能力、學習水平、課程性質等因素。

2.任務分解與分配。傳統教學培養模式往往使學習過程傾向于理論知識的掌握，而任務導向則會使學習過程傾向于專業崗位中所涉及的技能而忽視理論知識的學習[6]。任務導向式的模式需要結合教學大綱、教學目標和教學計劃的要求來分配，每個團隊均需要安排交錯的教學任務，以避免團隊間任務的獨立性所造成的每個團隊只掌握各自團隊所分配任務的知識。因此，為避免某一個團隊出現短板，可激勵學生通過查閱與任務相關的論文、資料，并由團隊共同完成。在課堂上，可通過匯報、演講或者非正式交流的方式來與其他小組分享該子任務，這種分享過程實質上也是其他小組進行自我修正和改進的過程。

3.“協同式任務導向”支撐環境體系。“協同式任務導向”教學新模式支撐環境是指為達到教學目標所需的各種因素所組成的有機整體，主要包括三個層面：一是教學體系，二是教學課程體系，三是教學支撐體系。其中，教學體系應圍繞人才培養目標構建教學培養目標，確定教學的目的、方案和實施路線，以此保障教學實踐活動從理論貫徹落實到具體的教學環節。在“一帶一路”國家戰略背景環境下，教學應探索“以社會需求為導向，探索構建國際化專業人才的能力特征與架構”的建設思路，加強理論與實踐并重的“雙輪驅動”培養模式，實現學生理論知識扎實，語言綜合表達能力強，計算機應用能力強，動手能力強的特質。教學課程體系應由教學主體來完成，包括教研室、實踐課程教學小組、學科小組等部門共同主導。教學支撐環境體系則是作為“協同式任務導向”教學模式下輔助教學實踐展開的支撐系統，主要包括市場環境、信息技術環境、師資隊伍環境、技術創新環境等方面。

1）市場環境：由于城市化進程的發展，需要大量工程管理相關專業的人才提供智力支持。以建筑業為例，2014年全國建筑業總產值為17.67億萬元，比2013年增長10.9%，2014年建筑業增加值為3.53億萬元，比2013年增長6.6%。從2006～2014年的建筑業總產值保持穩步增長趨勢，年平均增長速度保持在15%～20%左右。據亞洲開發銀行報告顯示，2010～2020年，亞洲各國累計需要投入7.97萬億美元用于基礎設施建設與維護，涉及989個交通運輸和88個能源跨境項目。這些項目建設完成，需要數以十萬乃至百萬計的鐵路、管道、電力、公路、港口與通信等產業工程建設、設計施工、質量控制與保障、經濟管理人才，要加強工程、政治、經濟、管理等各領域專家的協作[7]。

2）信息技術環境：一方面，信息技術支撐有利于學生構建知識框架，使之成為團隊中互助協作的一員，另一方面，信息技術平臺有利于教師實現與學生之間良好的溝通與互動，對組織課堂和課后教學起到良好的效果。信息工具對學生的培養起到核心作用，它們既是支持學生個人反饋的工具，又是對學生的反饋性學習進行持續評價的手段。借助信息工具，學生可以通過它們來自覺獲得教學課程所需資源，從而提高自主學習的能力。

3）師資隊伍環境：近些年來，我國高等教育學校越來越多地引進國內外高層次人才并且對原有高校教師提供出國進修培訓的機會，為人才教育培養模式改進新觀念提供了平臺。師資隊伍不斷擴大，并且以年輕一代的博士、碩士畢業生青年為教育教學培養注入新生命。這些年輕教師具有精力旺盛、求知欲強、與學生能更好地實現互動，有助于知識的傳授和學生自主學習。

4）技術創新環境：建筑市場環境下的增長方式往往依賴人力和資本的投入，以江蘇省為例，1990～2006年江蘇省建筑業經濟增長率為15.89%，其中資本和勞動投入貢獻率為75.03%，技術進步貢獻率占了24.97%[8]。隨著國家提出要引導和推動建筑業走向新型工業化道路，企業加強技術中心建設，通過發揮科研院所，實施企業規模化生產，并向市場推廣，從而實現研、學、產、銷一條龍的產業鏈。

二、“工程質量管理”課程目標與協同教學的必要性

“工程質量管理”的課程目標是通過培養學生運用質量安全管理原理、方法、工具對企業，特別是施工企業所面臨的質量問題進行獨立分析、解決問題的能力，了解整個工程項目實施過程中出現的質量通病的調查方法以及如何處理這些通病。同時使學生熟悉和了解企業建立和運行ISO9000標準，能夠獨立編寫質量計劃、質量手冊、HSE手冊和程序文件。

“工程質量管理”課程是一門實踐性極強的課程，其教學內容涉及到大量實踐案例與理論知識相結合，而案例教學如果沒有在一定的案例情境下或學生沒有了解案例發生的前因后果的背景下，往往難以實現與理論知識的結合，長此以往，該課程的教學就會流于形式，學生獲得的知識可能只有案例本身，而理論知識卻無法有效得以應用。要解決這一問題，需要將“協同式任務導向教學模式”應用到“工程質量管理”課程中，在協同教學思想引導下，促使教師與學生之間相互學習、共同協作，更加深入地掌握理論知識從而能有效加以應用。

三、協同式任務導向教學模式本課程的應用

本文以學生為主體，教師為引導的教學模式，以“協同式任務導向”教學為載體，結合科研參與、工程實踐，構建了強調學生自主創新能力的人才培養新模式，結合“工程質量管理”課程，在學生的教學實踐中推行團隊任務制，具體包括以下幾個環節：（1）團隊劃分：根據班級人數、教學課時數、學生自身特點、學習能力及專業水平，讓學生自動尋找合作伙伴，每個團隊分配一個具體的課程任務，團隊間主要進行評價和提出意見；（2）任務導向：教師根據課程內容、課程目標、大綱要求提出具體任務，每個團隊進行內部討論，并根據該任務提出各自具體的方案、實施步驟和預計的成果，然后由教師進行修改和完善；（3）計劃實施：任務方案確定后，每個團隊根據自身方案要求進行任務分解，做到團隊內部人員具體分工，分工明確，人人有責；（4）宏觀調控：在子任務實施過程中，每個團隊學生獨立完成各自任務，可充分調動學生的自主學習意識和提高學生創新精神，而教師在該環節中一般只進行宏觀指導，針對每個團隊具體問題和重點、難點提出合理化建議；（5）團隊間交流與討論：在課堂上，每一次課由一個團隊的演講者匯報該團隊一周以來的成果，并由其他團隊給予打分和提出問題，由該演講團隊所有參與成員回答，針對部分問題，教師可以加以深入分析。在學生和教師整體評價以后，各團隊把各自任務實施過程中獲得經驗、教訓都列出來，再進行相互討論、交流。

以“工程質量管理”課程為例，結合該課程的培養目標、教學大綱、教學計劃等要求，引入“協同式任務導向”教學模式在該課程的應用過程。本課程總學時32，上課16周，除去第一章緒論后共有10章，以班級人數75人為例，針對10章內容分為10個小組，每個小組6～8個人。例如，針對“工程質量前期策劃的質量管理”這一章，根據教學大綱要求，按照傳統的教學方式，也即通過教師介紹概念，分析一兩個案例，剖析案例中的典型的質量工作要點和環節，最終提出一般情形下的工程質量前期策劃的質量管理內容。傳統教學模式首先會使得學生在聽講過程中對概念沒有一定的重視，認為概念性的知識點比較空虛，難以掌握。因此，將該章內容在上一次課的課堂中布置為學生的任務，在課后通過對大綱知識點的要求尋找資料，通過資料搜集的過程實質上也是學生學會學習的過程。

在協同式任務導向教學模式中，學生通過課后收集資料、知識查新，在針對每一個章節的概念能預先收集信息，發現問題，提出問題并解決問題，這些環節都是由學生預先完成。這種比傳統預習更加針對性和創造性，學生針對每一章內容作為一個課題，運用自身獨特的思維方式和計算機網絡技術與能力尋找相關的數據信息，發揮學生的主觀能動性，往往會取得意想不到的效果。在解決專業問題時，他們能通過教材的一般概念，并從教材中脫離開來，通過尋求更佳的解決方法或提出更合理的建議，從而提升自身的學習能力和學習效果與效率。

在課堂上，該組成員派代表上臺演講或匯報小組一周的資料收集、歸納和整理出來的結果，以多媒體形式向其他小組成員分享，并由其他小組針對該次任務的內容提出問題，由該小組成員討論后發言并提出有待改進的地方和所采取的方法。

四、結束語

“協同式任務導向”在“工程質量管理”課程教學的應用，學生通過自由分組、自主選擇課題，利用課后時間團隊共同完成項目任務，在課堂上分享課題成果。實踐表明，“協同式任務導向”教學模式通過將講授的理論知識由學生以數據、信息搜集的形式加以強化，在團隊活動過程中實現知識的運用，在運用中學會理論知識的反饋。

參考文獻：

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[4]趙樂華，任毅.啟發式教學方法與建構主義學習理論[J].中國地質教育，2009，（1）：140-142.

[5]張俊文，李玉琳.協同式任務導向教學模式中教師及學生角色研究[J].黑龍江教育，2013，（3）：32-34.

[6]張俊文，李玉琳，董長吉，代少軍.協同式任務導向教學模式理論體系及實踐[J].高等理科教育，2013，（4）：22-28.

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[8]江蘇省住房和城鄉建設廳.江蘇省住房城鄉建設事業“十二五”教育培訓規劃[EB/OL].

http：//www.jscin.gov.cn/web/showinfo/showinfo.aspx？infoid=107b3ef4-c519-4a18-b58b-0382d99fed98&categoryNu

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