基于自動評分系統的協作式大學英語寫作教學實證研究

曲巍巍

摘 要：本研究以批改網為平臺，進行了兩個學期的“批改網”寫作教學實踐，構建了基于自動評分系統的協作式大學英語寫作教學模式，為學生提供一個現代化的英文寫作學習環境。實踐教學表明，新型的英語寫作教學模式能夠激發學生的英文寫作興趣，在一定程度上提高和改善了學生的英語寫作能力。

關鍵詞：自動評分系統；批改網；英語寫作教學模式

一、引言

自動寫作評價系統（Automated Essay Scoring，AES）是利用計算機和網絡實現對作文進行評估打分并提出改善建議的應用軟件，是現代信息技術和計算機整合發展的產物。近年來，國外許多考試機構已將計算機自動評閱系統應用于作文評分過程。例如，托福、GMAT等國際化的英語測試已開始廣泛應用自動評閱系統；而國內的英語寫作教學與研究也逐漸呈現出數字化、網絡化的特征，如冰果英語智能作文系統、句酷批改網等英語作文自動評閱系統也在高校教學和各類寫作大賽中得以廣泛的使用。

本研究以國內推廣較多的句酷批改網為平臺，進行了兩個學期的“批改網”寫作教學，構建了基于自動評分系統的協作式大學英語寫作教學模式，為學生提供一個現代化的英文寫作學習環境。通過采集學生作文樣本，收集調查問卷和訪談，課題組發現新型的教學模式有效激發學生英文寫作的興趣，師生、生生、人機互動大大增多，學生們的寫作水平有了顯著的提高。

二、將自動評分系統應用于大學英語寫作教學的可行性

（一）解決實際教學難題，提高英語寫作教學效率

隨著教育觀念的轉變，以及教育理論和現代教育技術的革新，以“命題—作文—批改”為模式的傳統英語寫作教學愈發凸顯局限性。首先，從教師的角度來看，由于大學不斷擴招，教學班學生人數太多，教師無暇顧及每位學生的寫作能力發展狀況以及作文質量的方方面面，作文批改時間長，負擔重，難以有效研究學生問題所在。其次，從學生的角度考慮，大學英語寫作很難得到及時反饋信息，作文反饋到學生手上往往需要一周甚至更長時間；有時學生也無法理解教師評閱之處錯誤的原因和自己的問題所在。久而久之，學生失去了英語寫作的興趣和動力，寫作課堂流于形式，空洞沉悶。因此，借助網絡技術優勢，利用數字化資源共享平臺，對作文評價與反饋，能夠為當前英語學習者的寫作實踐提供有效的互動環境和評價平臺，拓寬傳統課堂寫作教學的空間和時間范疇。綜合來看“句酷批改網”優勢頗多。首先，該平臺使用便捷，教師登錄網站，布置作文作業后，系統自動生成作文號，學生注冊登錄系統后，只需查詢作文號便可完成老師布置的作文作業，自動歸類到教師創建的班級中；學生完成作文后，系統會按句點評，及時提供修改意見和初評分數。學生可以根據自動提示多次修改自己的作文，當重復的語法、拼寫錯誤一次次被提示糾正后，學生再次犯同樣錯誤的幾率大大降低了。當看到自主修改后系統評閱分數逐漸提升后，學生學習的積極性和寫作的自信心也就提高了。此外，教師還可以設置生生互評，每個學生會被分配到另外一名學生的作文進行評閱，評閱學生的責任感增強了，被評閱學生由于礙于面子，也會在互評前認真修改作文，自學能力和自我糾錯能力也相應提升了。教師在布置寫作作業時，可以設置“禁止粘貼”和“檢測抄襲”功能，避免不端學術行為出現；還可在個人主頁分享優秀范文和學生作品，供學生們欣賞；系統及時的反饋避免了傳統作文批改過程中教師重復的句法和拼寫糾錯；每次作業結束后系統會提供給教師可供參考的數據統計圖表和班級常見錯誤歸類，為教師評學及下一步教學方案的設計提供了很大的便利。例如教師利用批改網平臺終極評閱前，學生可根據系統糾錯和生生互評的參考意見進行的自主修改次數，它反映了學生學習的態度和付出的努力，教師可將其作為我期末形成性評估的參考。又如，每一次作業后，系統會對學生們的錯誤進行統計，通過簡單的柱狀圖呈現出學生們的共性錯誤和個別錯誤內容及出現頻次，這就為教師接下來的教學重點指明了方向。

（二）改革教學關系與教學主體角色，促進多向互動合作

基于自動寫作評價系統的大學英語寫作教學體現了“教師主導—學生主體”的現代教學理念，為學生創造了一個基于資源、基于問題、基于協作的英語寫作學習環境，把學習的主動權還給學生，強調學生在寫作過程中的中心地位。寫作教學的重心從研究“教師如何教”轉變到研究“學生如何學”，轉換師生角色，培養學生自主學習與合作探究的能力，改單向反饋為多向反饋，實現學生與自動評分系統的協作、在線生生協作互評、教師與自動評分系統協作。這樣。不僅有利于提高學生的寫作興趣和參與討論的積極性，也有利于建構高效和諧的課堂。

促進外語教學朝著信息化、個性化和自主化的方向發展。

三、基于自動評分系統的協作式大學英語寫作教學模式

本研究受試者為筆者所授二個A班學生，分別來自管理學院和旅游學院（學生入學后根據新生分班考試結果，分為A、B、C、D不同的層次，采用分層教學），共122人。實驗周期為2015-2016學年兩個學期，學生每兩周需要在批改網上提交一篇作文，以使其寫作保持連續性。教學中使用基于自動評分系統的協作式大學英語寫作教學模式，具體如下圖：

該教學模式中，教師通過句酷批改網（www.pigai.org）將作文題目和要求布置給學生，并在教師個人主頁上共享相關資源，如文檔或相關網站。學生自主登錄批改網，自主閱讀作文題目、要求，并閱讀教師共享資源，在規定的時間內完成組內探討并在批改網提交初稿。學生提交初稿后，句酷網及時給以修改反饋，學生根據反饋意見自主修改作文，并再次提交作文。教師在學生提交作文后，分配組間互評對子，提示學生在規定的時間內兩兩互評，并根據同學互評的建議再次修改作文（經過一段時間的實踐，我們發現批改網對于內容切題、邏輯等方面還無法全面評估，不能識別結構較復雜的句子，評語概括性較強，不夠詳細），并再次提交作文。各小組評選最佳作文由教師在個人主頁共享推薦，并給出詳細評語，同時，教師對低分段學生的作文進行抽閱點評，及時結合批改網提供的“薄弱點分析報告”中的共性薄弱點在課堂上與學生進行討論、分析，品評優秀作文和低分作文。依據課堂集體討論結果和優秀范文點評，學生對自己的作文做最后修改，并提交，獲得最終成績。

四、實驗結果與反思

經過近2個學期基于批改網的協作式大學英語寫作教學模式實踐，課題組對學生進行了實驗前和實驗后的作文測驗，并采用問卷調查和訪談方式，收集調查學生們對新型教學模式和批改網的看法和建議，發現學生們基本上認同新型教學模式，認為批改網有效激發了他們的英語寫作動機，實驗后學生的英語寫作都有了一定程度的提高。實驗前后作文測驗均從主題思想、篇章結構、連貫性、詞匯、語法、句型和寫作規范7項評分，統計分析數據顯示各項顯著性檢驗值（P值）均小于0.05，這說明實驗前和實驗后的成績存在著明顯的差異，實驗后學生英語作文各項成績的平均分都高于實驗前測，其中結構和語言的連貫性及詞匯應用的準確性呈現顯著性提高。

課題組通過問卷調查了解學生對批改網的評價及使用的效果，結果表明，62%的學生非常喜歡和比較喜歡批改網，大部分學生認為批改網最大的優勢是反饋及時，反復修改，按句點評，一目了然，這符合過程寫作理論，學生經過反復思考，反復修改完成作文，自學能力和自我糾錯能力都相應提升了；其次配對互評功能使得學生能夠閱讀并參與到同學作文的評閱中，發現對方作文中優缺點，取長補短，印象深刻。然而，部分師生認為目前自動評分系統提供的詞匯、語法方面的反饋較多，卻無法準確地評估作文的內在質量，如文章的邏輯性，句子的復雜度及寫作的流暢性等，因而也不能全面客觀的評估學生的英文寫作水平。因此，信息技術人員仍需充分利用人工智能技術，增強評改系統的智能性，提升在線自動評分系統的信度；同時，大學英語寫作教學中應構建多元評價機制，融教師反饋、網絡自動評改反饋，同伴反饋等多元反饋機制為一體，以彌補單一反饋模式的不足。

實踐教學表明，基于批改網的協作式大學英語寫作教學模式能夠激發學生的英文寫作興趣，指導學生在互動完成任務的過程中主動學習和操練，提升學生的主體地位，并有助于培養學生的自主學習意識與能力。本研究時間較短，調查范圍也有限，因此具有一定的局限性。后續研究將擴大研究范圍，更深入地探討和改進大學英語寫作教學的方法，以提高英語寫作教學的效率。

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（作者單位：渤海大學大學外語教研部）