論外語教學中的“聽說法”與“交際法”

摘 要：聽說法與交際法是現(xiàn)代外語教學活動中必不可少的兩種教學方法，它們產(chǎn)生于不同時代與不同背景，以不同理論為發(fā)展基礎，它的發(fā)展與應用對外語教學產(chǎn)生重要影響。在聽說法和交際法的指導下，學生能夠有效提高外語實踐操作水平。本文旨在通過對聽說法與交際法進行對比分析，從而得出如何有效利用二者進行英語教學的啟示。

關鍵詞：外語教學；聽說法；交際法；對比；啟示

一、“聽說法”與“交際法”概述

（一）聽說法

聽說法（The Audiolingual Method ） 源于20世紀40年代的美國。二戰(zhàn)爆發(fā)后，美國部隊進駐其他國家。此時，部隊對于外語人才的需求量非常大，士兵的外語能力急需提高。因此政府在1942年特別成立了部隊專門培訓計劃，旨在于提高士兵的外語能力。聽說法也由此而生。

聽說法的理論基礎是美國結構主義語言學和行為主義心理學。美國結構主義語言學的代表人物是布龍菲爾德。結構主義語言學家認為語言學習應該重視口語，外語的學習不應該忽略外語的實際功能——交際。語言的交際功能應該置于語言學習的首位。語言學家布魯克斯也提出：學習語言應該先學習口語而非書寫（Brooks.N，1964）。

聽說法的另外一個理論基礎是行為主義心理學，代表人物為斯金納。斯金納認為有效的語言行為是對周圍事態(tài)產(chǎn)生反應的結果。倘若反應得到強化，它便形成條件反射（吳玉玲，1995）。因此，斯金納提出了著名的行為心理學理論“刺激（stimulus）——反應（response）——強化（reinforcement）”。在學習的過程中，給予學習者刺激，學習者就會做出反應。當刺激不斷時，學習就會得到強化，從而形成語言習慣。

基于這兩大理論基礎，聽說法指導的英語課堂，具有以下特點：

1）強調聽說領先于讀寫。

2）句型的操練是課堂教學的中心，反復操練英語句型，使學生形成英語習慣。

3）限制母語，有錯必糾。聽說法強調句子的結構，語法以及發(fā)音。因此在操練過程中，教師發(fā)現(xiàn)學生的錯誤，必須當下糾正以便形成正確的語言習慣。

（二）交際法

交際法（Communicative Language Teaching，簡稱CLT。又被稱作功能法或者意念法。）的出現(xiàn)可追溯到20世紀70年代，產(chǎn)生于西歐共同體國家，主要是英國。為了加強歐共體的交流與溝通，外語教學必須重視外語的媒介作用，交際法強調語言的交際功能。交際法受到社會語言學、心理語言學、語言哲學、人類學、社會學等多門學科的影響，因此，至今都沒有一種定義能夠對其內涵做出界定。但影響最大、最直接的是社會語言學，代表人物為海姆斯（胡文仲，1982）。

海姆斯認為交際能力指的是外語學習者能夠掌握語言的知識，而且能夠把這些知識應用到實際生活中。也就是說，在同他人的交流過程中，學習者能夠了解他人所表達的話語意思；能夠根據(jù)所處的環(huán)境做出正確以及恰當?shù)幕貞荒軌蚋鶕?jù)自身交流的目的，選擇合適的交際方式進行交流。因此，交際法更注重外語的媒介作用。

根據(jù)交際法的理論基礎，交際法指導的課堂，有以下特點：

1）課堂的教學集中在交際能力的培養(yǎng)。

2）組織課堂時，以語言功能為單位，而不是語法結構。

3）以口語表達，傳遞話語信息為主，語法，發(fā)音的準確性為輔。

4）課堂教學過程中多進行情景模擬和實際交流訓練，鼓勵學生將英語“說”出來，促進學生聽說能力的養(yǎng)成（吳玉玲，1995）。

二、“聽說法”與“交際法”二者對比

聽說法和交際法都是外語教學中的重要手段，通過分析，我們可以看出二者的教學側重點不同，具體來說，有著幾下幾個方面的不同：

（一）練習內容不同

聽說法與交際法在外語教學中都是很重要的練習手段，二者都強調在英語學習過程中的練習與訓練。但是基于它們各自的理論基礎，它們所練習的內容有著很大不同。聽說法練習的內容以句型為主，配合語法、單詞等基礎知識重點。教師根據(jù)語法難度安排課程內容，這些是教師提前準備好的教案。學生在課堂中屬于被動接受知識。

但交際法則是注重以意念、功能、交際活動為內容。強調在教材中使用真實的語言材料。在課堂上，教師進行情景化的教學，模擬真實語境，通過一些課堂活動，鼓勵學生用英語表達自己的想法，以達到交際的目的。練習過程中，語法、句子結構、發(fā)音不是教師關注的重點，而是情景化的教學以及學生表達的流利性。學生處于積極主動的地位。

（二）培養(yǎng)側重點的不同

外語教育者在運用這兩種方式時，對學生培養(yǎng)的側重點是不同的。聽說法注重學生是否能夠正確表達，而交際法則強調學生表達什么內容。聽說法的培養(yǎng)側重點是基于英語基礎知識框架的構建，教師在運用這個方法時主要是考慮學生應當打好語言基礎。學生只有掌握了最基本的語法知識，才能更好的對語言進行應用。因此，在學生的操練過程中，教師一旦發(fā)現(xiàn)學生的錯誤就會立即糾正，以達到語音，語法準確。

而交際法的使用過程中，教師把英語當做是一種工具，旨在于培養(yǎng)學生在不同場合運用不同語言風格的能力，以達到交際的目的。語音，語法不是交際法關注的重點。教師發(fā)現(xiàn)錯誤也不必急于糾正。因此，交際法在運用時內容更加廣泛，形式也比聽說法更加多樣，學生可掌握的學習方式更為豐富。

（三）教學順序不同

這是聽說法和交際法一個很大的不同點。在聽說法中，教師要先向學生介紹新的知識（大多是句型），之后進行句型的操練。在不斷地操練形成語言習慣之后，學生才從自己所學的知識中選擇某些詞匯、句型來表達以及描述特定的場面、情景或者某一事件（郭蓮，1993）。

而交際法的教學順序完全不同。交際法的教學順序是：運用已知語言材料展開交際活動→介紹為了更有效的交際活動所需要的語言項目→（如必要）就個別項目進行操練（胡文仲，1982）。課堂上，教師通過各種途徑組織學生開展交際活動，教學內容以學生的實際需要為依據(jù)。

（四）教學主體的不同

聽說法在課堂上的使用，主要是以教師作為課堂主體，而交際法是將學生擱置于主體地位，二者在這方面有著本質上的不同。教師運用聽說法時，要提前將課堂講授內容進行備案，依據(jù)老師自身能力程度、素質水平和對外語知識的理解進行課堂教學講授，教師不僅是學生學習過程中的組織者，同時也是學生學習外語程度與能力的操控者，占據(jù)著指導學生學習過程中的主動地位。

交際法的主體轉換為學生，認為學生才是學習過程中最關鍵因素，所以，教師在運用交際法過程中從學生的實際出發(fā)，通過調動學生的學習積極性來保證學生在外語學習過程中的正確態(tài)度，注重學生實際操作能力的培養(yǎng)，保證學生學有所用。

三、“聽說法”與“交際法”對英語教學的重要啟示

聽說法與交際法在理論構成與基礎基奠上有很大不同，各自帶有著不同的特點，對外語教學也產(chǎn)生不同面向的效果。聽說法的引入，能夠讓學生在語法與句型規(guī)則上有不斷進步，能夠幫助學生較為系統(tǒng)的掌握基礎知識，為交流奠定良好的基礎，學生通過教師的督促能夠在短時間內取得明顯進步，這種進步通常體現(xiàn)在外語成績中；交際法更注重能力的提升，注重外語的語言特點和交流環(huán)境。

二者側重點不同，在英語教學中各有優(yōu)劣，這兩種方法的運用也給英語教師帶來許多啟示：

（一）單一教學法不是萬能的

當前，在英語教學過程中，單一的教學方法并不是萬能的。考慮到學生的英語基礎、年級、教學大綱、專業(yè)等因素，教師的教學應當因地制宜，有的放矢。在教學過程中把握不同階段對聽說法和交際法進行階段性應用：

在學生學習的初級階段，學生的英語基礎以及口語表達能力比較薄弱。教師可采用聽說法指導教學。學生想要更好地提高自身英語應用水平，就應當在學習的初級階段打好基礎，獲得充足的語言語法知識，否則，外語交際能力的提升將成為無本之木。

除此之外，聽說法可以建立一個更具有外語學習氛圍的大環(huán)境，通過讓學生大量地聽外語錄音材料，不斷地進行句型操練，從而提高學生的聽力基礎、詞匯量，增強學生的語感。

在聽說法的指導下，教師幫助學生改正他們的錯誤，監(jiān)督學生的操練過程。學生不但掌握了一定的英語基礎，也具備了一定的英語聽力以及口語能力，形成了良好的英語習慣，這為實際交流奠定了良好基礎。這么一來，教師可以改用交際法來指導教學。學生成為課堂的主體，運用英文來達到自己交流的目的。在這個階段，教師通過豐富的課堂活動，逼真的情景設置，提高學生對英語學習的興趣以及成就感。

聽說法和交際法在外語教學中有著各自獨特的優(yōu)勢，聽說法幫助學生奠定語言基礎，交際法進一步促進學生外語能力，二者相輔相成，缺一不可，只有二者能夠更加和諧的共同應用，才能幫助學生真正提升外語水平。

（二）努力提高自身外語素質

不論是在聽說法指導的課堂還是交際法指導的課堂，教師不僅要清楚自己的課堂地位也要不斷提高自身的外語素質。

聽說法，是將教師作為課堂為主導的教學方法，該方法的使用注重對教師專業(yè)素質的要求，教師在將這種方法應用在自身課堂中時，應當做好課程安排，對于語法知識和單詞、句型等各項外語基礎知識進行合理的課程安排，保證學生能夠在對應學期內真正掌握這些知識，這就要求教師必須對學生的學習能力有所掌握，同時還要根據(jù)當前外語發(fā)展作為立足點，不斷將外語知識進行更新。

交際法的教學中，教師是課堂的參與者，是研究者和學習者，是推動和促進學習者之間以及學習者與教學活動和教學材料之間的溝通得以順暢進行的協(xié)商者（Breen&Candlin，1980）。因此，在交際教學法中，對于教師的要求更高。

首先，教師要觀察不同學習者的興趣和需求，加以分析。其次，教師要根據(jù)學習者的風格和習慣的不同，靈活改變教學活動，這就要求教師需要掌握充足的教學活動知識（韓琳，2006）。另外，交際法是以學生為中心，如何組織開展各類合適的英語活動，對于教師也是一種考驗。最后，針對不同的交際活動，教師作為課堂的參與者，對于學生各色的疑惑以及問題，教師都應該能夠解答。這就需要教師具備扎實的英語基礎知識以及全面的備課。

由此可見，不論是哪一種教學方法，教師自身的外語素質都應不斷提高，只有這樣才能更好地指導教學，提高學生的英語水平和能力。

參考文獻：

[1] Breen.M&C.N.Candlin.The essentials of a communicative curriculum in language teacheing. Applied Linguistics，1980，1（2）：89-112.

[2] Brook. N. Language and Language Leaning： Theory and Practice.2nd ed，New York：Harcourt Brace.，1964.

[3] 郭蓮.聽說法——英語教學最基本的方法[N].四川外語學院學報.1993：93-97.

[4] 韓琳.交際教學法中教師的角色[N].沈陽教育學院學報，2006：70-72.

[5] 胡文仲.交際教學法初探[M].外國語，1982：15-22.

[6] 吳玉玲.外語教學中聽說法和交際法的比較與互輔[N].河南師范大學學報，1995：95-96.

作者簡介：閉珊珊（1989-），女，壯族，廣西南寧人，碩士研究生，助教，廣西藝術學院外語教研室教師，研究方向：外國語言學及應用語言學。