在“道德兩難”教學中培養兒童道德判斷力

李瑋++李宗玉

摘要：因為案例處理不夠精細、解決方法缺乏創新、“道德階段”評估受阻等原因，當前的“道德兩難”教學存在對矛盾沖突事件缺乏靈活處理的引導、對家庭生活的話題探索不夠、忽視學生現有的道德判斷能力等問題。在“道德兩難”教學中，應通過關聯角色辯論法、價值澄清優化法、開放結局想象法、他人情緒關照法等策略，引導學生思考、辨別、選擇，提高道德判斷能力，形成正確的價值取向，升華道德情感。

關鍵詞：道德兩難；關聯角色辯論；價值澄清優化；開放結局想象；他人情緒關照法

中圖分類號：G416 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）05A-0040-04

每個兒童都是一個個純粹的生命體，接收著外在的信息，充盈著自己的生命。但是，當學生滿腔激情收獲來的“誠信”，止步于路邊拾遺享受到的實惠；模擬實踐習得的“謙恭”，坍塌于家庭中長幼無序的現實……這些生命的成長，在各種道德沖突事件中止步不前，甚至有所倒退。作為德育工作者，筆者經過走訪、調查及課堂觀察、研究，發現當下對“道德兩難”問題的教學，存在頗多不當。

一、“道德兩難”教學存在的問題

1.對矛盾沖突事件缺乏靈活處理的引導

當下課堂教學中，對于沖突事件，多采取套用道德規范框架的方法去解決，但這些問題解決的框架往往是對單一事件的解釋。然而，學生所處的生活環境錯綜復雜，所經歷的事件往往難以用單一的方式去解決。例如，一個沖突中既有誠信話題又包含友善問題時，拆分開來逐一解決，顯然不切實際。當學生在實踐中遇到變式或復雜的綜合性矛盾時，常常生搬硬套道德規范框架，導致諸多不適應，由此可能抵觸和曲解道德規范。

2.對家庭生活的話題探索不夠

學生的活動范圍，集中于學校和家庭。很多“道德兩難”案例的選擇，忽略了家庭生活的矛盾，忽略了引導學生正確看待家庭生活中的“道德兩難”事件。因為缺乏教育和引導，很多學生不能換位思考，對父母的辛勞視而不見，對父母的關愛泰然受之，錯誤理解了父母嚴格要求背后的關愛。

3.忽視學生現有的道德判斷能力

課堂上開展“道德兩難”教學活動時，為了集中話題，教師多半會選擇具有典型性的話題作為案例，組織討論交流。但從筆者整理的案例來看，很多“道德兩難”案例盡管來源于生活，但解決方法遠遠超越了學生現有的道德認知水平，導致學生聽不懂或片面理解，沒有讓學生的道德思維真正動起來。

4.忽視了法制觀念的有效滲透

法律是道德的屏障，對道德的實施也起著輔助作用。在生活實際中，處理“道德兩難”問題時，法律是不容突破的底線、不容商討的原則。但現下“道德兩難”教學中，忽略了對法律常識的滲透，導致學生僅停留在道德范疇，尋求解決方案，更忽略了法律知識對處理矛盾沖突事件的底線作用與剛性作用。

二、“道德兩難”教學問題成因

1.案例處理不夠精細

當兒童在不同道德價值之間進行取舍時，若這些道德價值意義重大且得失相當，就容易處于“兩難境地”，而這樣的“兩難”所導致的難以抉擇，才是學生進行道德活動時最需要引導的地方。很多教師在選擇案例時，更關注話題的時效性、創新性、趣味性，而忽略了對話題材料的道德價值進行精細梳理，導致不少案例辨析或沒有凸顯“兩難”之處，或糅合的道德因素過多，削弱了“兩難”性，讓活動徒有形式，實際教學意義并不大。

2.解決方法缺乏創新

矛盾沖突解決的設計應該根據兒童不斷擴展的生活，以他們在生活中會遇到的問題為線索進行編排，這些問題的討論結果須有效為真實生活服務。然而，很多設計重頭輕尾，解決方法趨同，缺乏創新性。有些案例引發了學生熱烈探討，教師卻沒有最終提供給學生可以實際操作的思考路徑、判斷策略、方法技巧，導致學生仍在問題的外圍打轉，最終沒法圓滿解決實際矛盾。

3.“道德階段”評估受阻

美國學者布萊特發現，兒童在討論道德兩難問題時，能夠理解和同化高于自己一個階段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理。[1]由此可見，組織“兩難”話題辨析活動時，學生所處的“道德階段”是重要依據。而實際教育案例中，學生的道德判斷能力處于什么階段不夠明確，除了教師本身沒能及時開展相關調查研究外，能給予教師專業化指導的渠道和途徑也非常少，可供參考的小學生“道德階段”量表，研究也尚不成熟。

三、“道德兩難”教學的實施策略

1.關聯角色辯論法

即在道德沖突問題中，找出事情所關聯到的各方主體，通過學生扮演不同角色，思考所承擔的道德義務，客觀、辯證地考查或反省行為的動機和效果，正確地把握道德責任的程度，進而培養學生道德判斷能力。此方法適用于道德主體實施道德行為時需要關注多方面的其他群體利益，即牽一發而動全身，這類問題的判斷不適用簡單的是非、好壞評價，而是需要學會綜合考慮各方因素間的平衡關聯。

例如，在六年級上冊“不和煙酒交朋友”一課中，學生認識到香煙對人體的巨大損害后，德育工作者設計了“該不該禁煙”這一沖突事件，引導學生扮演與“香煙”所關聯的群體：煙民、煙民家屬、煙酒店主、廣告公司、醫生、卷煙廠經理……在關于禁煙這一問題的討論中，根據各自扮演的角色，站在不同的立場上相互辯論。通過不同角色對各自利益和義務的具體闡述，學生認識到禁煙不是單純影響到某一個人或組織，也不可能在絕對意義上杜絕香煙對人的傷害；香煙對人的危害問題，可以從個體主動控制、提高科技及醫療水平、減少不實宣傳、進行可控范圍（如家庭、公共場所）“禁煙”活動等多個方面來解決。通過討論，學生對問題的認識得以深化，問題的解決也照顧到方方面面的利益，學生道德認知和判斷能力得到了提升。

利用好關聯角色辯論法，可以激勵學生在遭遇沖突事件時，能堅持多角度思維方式，個人利益、師長命令等帶有主觀色彩的因素被客觀公正地放在事件之中，只起局部作用，學生能更為清晰地辨別出道德規范本身的意義。當然，在開展矛盾沖突事件的分析時，兒童的“得失觀”是不同的，因此極易形成“各自為政”的無解局面。這時德育工作者應當積極予以引導，敏銳捕捉學生道德認知中的錯誤觀念并予以及時規范，讓每一個事件背后需要明確的道德規范逐步明晰。endprint

2.價值澄清優化法

學生道德素養與社會性的不斷發展，容易導致學生對道德規范本身的質疑和漠視，因此課堂上更應該促進學生的道德規范認知向廣度和深度推進。

20世紀60年代，價值澄清學派提出了價值澄清的理論假設：人們處于充滿相互沖突價值觀的社會中，這些價值觀深刻影響著人們的身心發展，而現實社會中根本就沒有一套公認的道德原則或價值觀，因此德育工作者不能把價值觀直接教給學生，而只能通過分析評價等方法，幫助學生形成適合本人的價值觀體系。[2]這種方法在創設矛盾情境，培養學生道德判斷能力方面效果顯著。由于這類方法更適用于價值觀教育而忽視了社會因素的制約，同時需要學生經歷選擇、珍視、行動這一完整的過程，僅靠品德課堂教學是難以實現的。因此，可以從課前、課中、課后三個階段開展系列活動，選擇“適應社會現實但不完全符合道德規范”的話題，課前通過對話題現狀進行調查，引導學生發現道德與社會發展實際的不適應性，課中組織學生開展討論辨析，課后學生對接受的道德認知進行社會化實踐。這一方法在社會敏感、熱點道德問題的進一步判斷中，有著不小的作用。

例如，在誠信教育中，針對兒童年齡小、生活范圍狹窄、生活經驗缺乏的狀況，設計了時事敏感話題“老人跌倒扶不扶？”。這既是學生生活中可能經歷的問題，也是誠信教育中不可回避的話題。通過課前收集材料，了解從古至今對這一問題的不同觀點及多樣化做法，讓學生走進紛繁復雜的價值觀念中。課上學生展開激烈的辯論，通過不同觀點的相互碰撞、相互影響，發現事件的綜合矛盾，進而自己總結出個人的見解和解決方法——因地制宜學會扶。在這一過程中，德育工作者不是直接教授具體做法，而是引導學生學會發現、比較各種價值觀念與不同時代發展的適應性，學會初步運用辯證的方式看待道德問題。

古人云：“前輩謂學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進?！遍L期堅持培養學生價值澄清的思維能力，可以激發學生主動思考，在探索過程中找尋規律，形成策略。針對同一種類型的矛盾沖突事件，結合經驗，發現事件間的不同因素，完善和豐富解決方法。

3.開放結局想象法

生活中，自己的作為或不作為常常會損害個人、他人或公眾利益，而這些傷害可能當時沒有直接呈現。針對這類因為學生不能主動預見其后果而導致行為失當的事件，德育工作者可以通過設計矛盾沖突事件，引發學生對開放式結局展開合理想象，進行有效引導。

在處理日常與人相處的案例中，為了讓兒童體會各種各樣的矛盾會破壞了朋友間的感情，甚至無形之中拉開了彼此之間的距離這一道理，筆者設計了微觀的小事件：好朋友不會背誦課文，作為組長的“我”該不該隱瞞不記錄？同學們各抒己見，但幾乎千篇一律地都說“應該記錄”。這種簡單的道德判斷會造成怎樣的結果？如果幫忙隱瞞了，又會產生怎樣的結果？在冷靜客觀地思考了十幾種不同結果之后，同學們漸漸發現：不隱瞞的結果可能因為沒告知好友而不被好友所理解，最終導致友誼終結；可能因為老師的批評而導致好友將遭受的后果轉移給“我”；可能是好友在老師的督促下背出了課文而學到了真知識；可能在今后的選舉中因為好友不公正對待而喪失競爭機會……隱瞞的結果可能是好友重獲機會，加油背誦出課文；可能是被老師發現，“我”得到“工作徇私舞弊”的負面評價；可能是縱容了好友的學習懶惰行為，讓他形成鉆漏洞的不良品質；可能是同學們對我的信任度產生了懷疑，在選舉中喪失競爭機會……學生在多樣化的結局中反思自己的判斷，慢慢梳理出更為理性的解決方案。這一過程中，學生更深遠地思考做出某種選擇的長遠后果，道德判斷能力得到了大幅提升。

4.他人情緒關照法

兒童個體在進行道德活動時，往往難以考慮到自己的行為在解決事件的同時，是否會對人產生影響。課堂上設計的矛盾沖突事件，可以通過情景再現，讓學生體驗不同角色，去感受不同角色在事件中會產生的不同感受，進而學會關照他人的情緒，學會體諒道德失利方的失落、痛苦、不安，進而提升個體的道德推理能力。

例如，三年級下冊“不給鄰居添麻煩”一課，針對現在高層住宅的現實情況，提出道德矛盾問題：電梯半天才能升到15層，為了等候很快就出門的媽媽，我可不可以一直按著電梯開門鍵以免再次等待電梯？很多學生展開了討論。有人說：“如果此刻沒人要用電梯可以這樣做。”有人說：“沒辦法知道此刻有沒有人正好要用電梯，所以不應該這樣做。”有人覺得鄰居會氣憤、著急，有人覺得無所謂，……爭論白熱化時，嘗試運用他人情結關照法，讓學生想象自己是一個正要出門卻等不著電梯的人，想象成一個被鄰居發現自己自私行為的人，想象成物業監控室里無意發現這一幕的人，想象成看見樓上爺爺不得已一步步走下樓的人……各種角色都因立場不同而有不同情緒，學生在這些情緒中切身感受到一個小小的行為可能造成他人的真不便和真煩惱，進而學會在遇到這樣“微不足道”的小事時，能通過綜合各方感受去進行道德判斷。

在具體的“道德兩難”教學中，德育工作者要靈活機動地選擇不同方式巧妙處理，有時還需要融合多種方法，根據具體情境機智應變。

參考文獻：

[1]袁振國.當代教育學（2004年修訂版）[M].北京：教育科學出版社，2004：235.

[2]鄭永廷.思想政治教育方法論（修訂版）[M].北京：高等教育出版社，2010：38.

責任編輯：楊孝如endprint