大學英語教師知識結構探討

摘要：本文從大學英語教師知識結構入手，指出了大學英語教師知識結構存在的知識結構單一、知識結構不合理、知識結構陳舊、滯后等問題。同時對大學英語的學科特色進行分析，指出學科教學知識在大學英語教師知識結構中的重要性。

關鍵詞：英語教師；知識結構

一、引言

教師知識的研究最開始起源于對教師教學效能的研究。上個世紀六七十年代，關于教師的研究主要重心是教師釆取哪些教學行為可以促進學生學習的發展。后因為社會的發展，人們對此研究產生諸多質疑，同時認知心理學的興起使教師效能的研究轉向對教師認知過程的研究，并找出認知和教師教學行為的關系，這類研究揭示認知對教師教學的影響，但沒有細化什么樣的認知品質可以造就優質課堂。此后，關于新手和專家教師的對比研究開始興起，批判繼承了原有的研究，從認知特征、品質和能力提出新手教師與專家教師的不同，由此教師教學效能的研究轉向了對教師知識的研究。當前的研究主要是關于教師教學的知識基礎、實踐知識和情境知識的研究。

二、大學英語教師知識結構的現狀

（一）知識結構單一

我國當前的大學英語教師中，大部分英語教師畢業于英語語言文學專業，盡管語言知識和語言能力足以勝任教學工作，但是在實際運用過程中由于教材內容涉及到很廣泛的非語言背景知識，諸如英語國家的歷史、地理、政治、經濟、風土人情、文化教育、甚至道路交通等。盡管所涉及的內容多是知識性、科普性的，卻要求教師必須具備這些方面的知識，才能正確地領會教材內容，生動活潑地進行教學。由于英語專業的單科特征，多年來我國的英語專業在課程設置和教學內容安排中普遍忽略其他人文學科、自然學科等相關學科的內容，英語專業的學生往往缺乏相關學科的知識。但是，強化語言專業技能基本功訓練的教學宗旨與增加輔修專業、優化學生知識結構之間在時間分配以及程度要求上等都存在著現實的矛盾性。

（二）知識結構不合理

由于英語專業所開設的課程很多年來都沒有根本性的變化，學生在校的大部分時間和精力都花在了語言知識的攝取和各種語言技能的獲得上了，語言理論課的課時較少，語言教學理論幾乎為零。即使是師范大學畢業的，由于課程的設置問題，與教學相關的知識的獲取方面也很欠缺。有的甚至連語言學、教育心理學、英語教學法等與英語教學直接相關的課程未經過系統學習或沒有學習過，這樣的知識結構顯然不能滿足當前大學英語的教學要求。

（三）知識結構陳舊、滯后

過去由于教育內容（包括課程、教材等）基本是長期穩定的，所以教師的知識結

構基本上是封閉的。由于大眾傳媒的發展，學校不再是學生獲得知識的惟一渠道，學生幾乎與教師在同步接受大量新信息、新知識。教師在知識信息占有量上的絕對優勢正在逐步減弱。教師需要及時搜集與知識結構內容相關又具有超前性的信息和學習資料，以彌補教師知識滯后所帶來的欠缺。

三、大學英語的學科特色

（一）大學英語教師的英語知識方面的特色

大學英語教師知識的學科特色首先就在于大學英語教師擁有英語知識。聽、說、讀、寫、譯的能力最直接反映學習者的語言水平，它從一個側面反映了學習者對知識思維活動的速度、靈活遷移程度、廣度和深度。一名大學英語教師是否具有較扎實的英語知識對于有效教學而言是至關重要的。它在教師知識結構中或者說在教師的教學實踐中起著“載體”的作用，沒有這個“載體”，大學英語教師所學習的其它知識就將無從附著。教師只有先具有深層次的知識學習，才能在一定程度上讓學生有深層次的理解。所以，作為一名合格的大學英語教師必須具有較扎實的英語知識。

（二）大學英語教師的英語知識與跨文化知識的整合方面的特色

大學英語與其它學科相比所具有的特殊性在于授課的內容是語言，而語言是一種工具，是文化和各種信息的載體，它可以敘述歷史，也可以描繪未來，可以傳播文化，也可以記載科學成果。不同的語言反映著不同的文化和思維模式，所以在語言教學過程中，會遇到許多有關不同文化歷史、常識、甚至科技知識理解的問題，因此，大學英語教師除了教授一定的語言知識外，還要涉及到非常廣泛的領域，而這些知識的學習通常必須以文化性知識為基礎。大學英語教師不能只是一個語言知識的傳授者，還必須要有強烈的跨文化意識，能夠對語言所傳達的信息有準確的理解和診釋，使源語文化貫穿于語言教學活動之中。

（三）大學英語教師的英語語言理論知識與教育理論知識的整合方面的特色

美國外語教育家Brown認為，教師對語言的認識決定他們如何教語言。教師的語言和語言學習理論構成會影響該教師的教學理念，而這種教學理念同時也貫穿并反映在教學法的諸多要素中。英語具有結構嚴整、形態豐滿、邏輯縝密的語言品質，認知和理解關于其外部組合形態和內在邏輯結構的語言知識僅僅是積淀該語言的基本素質，作為一種語言素質的內核與靈魂還是言語能力，這就需要英語教師實現從語言知識到言語能力這樣一種教學理念的根本轉型。

四、學科教學知識在大學英語教師知識結構中的重要性

教師知識的形成是一個動態的發展過程。動態發展是指在教師專業成長的不同階段，教師知識是不一樣的。教師在不同的教學階段，需求的知識量也是不一樣的。新任教師與老教師的教學標準是不一樣的。新任教師與老教師無論在知識的質上還是在量上都是不同的，對新任教師的教學要求不應該追求廣泛全面，應該以滿足實際教學需要為標準，因為經驗與知識的積累都需要一個過程。同時我們應看到在教師知識的研究方面應加強對教師知識在教學不同階段滿足實際教學要求所需的知識量的研究。

大學英語教師的教學知識是大學英語教師成功進行教學的重要保障。如果教師具有了教學知識，就可以知道用何種方式來舉例、比擬、解釋或表述英語語言知識。當前很多學者強調學科教學知識，認為學科教學知識是一種使教師與學科專家有所區別的專門知識，學科教學知識被認為是教師知識的重心。

五、結語

教師的知識結構是一個很復雜的問題，很難用簡單的語言進行概括。作為不同的個體，不同的大學英語教師具有不同的知識結構。但作為同行業的人，都從事大學英語教學這一職業的人，大學英語教師也有共同的知識結構部分，這部分的知識結構屬于對大學英語教師所特有的職業知識。其次，在教學中存在多種教學崗位，不同的教學崗位的教師，也具有不同的知識結構，教學工作的不同影響了教師不同知識結構的形成。再者，在避免知識范圍泛化的前提下，應以滿足學生與教學的需要作為教師知識的最低要求。教師知識是一個發展的概念，因而對教師知識成分的描述只能是相對的，不可能是絕對完備的。而且，隨著時代的發展，有的知識成分被強化或生長，有的知識成分被弱化，其對教學的影響程度也就相應地不斷變化。

【參考文獻】

[1]羅潤生.教師知識種類和結構研究綜述[J].井岡山師范學院學報，2001（04）

[2]李潔.大學英語教師個人特征對知識、技能和能力的影響研究[J].外語 界，2006（04）

[3]曲鐵華等.教師專業發展與高等師范院校課程改革[J].教育研究，2007（09）

作者簡介： 陳悅（1973.05-），女，甘肅省蘭州市人，漢族，甘肅建筑職業技術學院講師。研究方向：英語語言學。