“以研帶訓(xùn)”培訓(xùn)模式的探索與實(shí)踐

陳俠

一、問(wèn)題的提出

骨干教師的基本教學(xué)技能、教學(xué)方法已經(jīng)比較嫻熟，也積累了較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其繼續(xù)發(fā)展的目標(biāo)應(yīng)該是：能夠在學(xué)科本質(zhì)的視角下把握教學(xué)內(nèi)容，提升學(xué)科教育的價(jià)值；能夠自覺(jué)地應(yīng)用教育學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)的相關(guān)理論設(shè)計(jì)教學(xué)，提升教學(xué)效果。因此，對(duì)骨干教師的培訓(xùn)應(yīng)著力培養(yǎng)其“在教學(xué)中開(kāi)展研究、通過(guò)研究改進(jìn)教學(xué)”的意識(shí)和習(xí)慣，以及通過(guò)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

為了促進(jìn)骨干教師的專業(yè)發(fā)展，北京教育學(xué)院朝陽(yáng)分院專門(mén)設(shè)置了針對(duì)不同主體的培訓(xùn)課程，精心設(shè)計(jì)培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)計(jì)劃、培訓(xùn)內(nèi)容以及培訓(xùn)的評(píng)價(jià)方案。雖然培訓(xùn)過(guò)程中的理論解讀及案例分析得到教師的一致認(rèn)同，但在培訓(xùn)考核的實(shí)踐環(huán)節(jié)以及培訓(xùn)后的常規(guī)教學(xué)實(shí)踐中，教師仍不能有效地將培訓(xùn)的相關(guān)理論遷移應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐；雖然安排了多場(chǎng)專家講座，但教師的研究意識(shí)和研究能力仍然比較弱。這些現(xiàn)象反映出培訓(xùn)的實(shí)際效果與預(yù)期目標(biāo)之間的顯著差異。如何轉(zhuǎn)換培訓(xùn)思路，從根本上提升骨干教師的理論水平和研究能力，從而提升培訓(xùn)的有效性，是需要我們進(jìn)一步研究和解決的問(wèn)題。

二、“以研帶訓(xùn)”培訓(xùn)模式的探索和實(shí)踐

“以研帶訓(xùn)”顧名思義就是用研究帶動(dòng)培訓(xùn)，這種研訓(xùn)的形式可以根據(jù)教師的差異性和學(xué)生的差異性靈活地調(diào)整，可以是區(qū)域性的教師組合，也可以是按照學(xué)校層次的教師組合。教育教學(xué)全過(guò)程充滿了問(wèn)題情境，這便注定了教師的研究者身份，骨干教師尤其如此。經(jīng)過(guò)適應(yīng)期和調(diào)整期，骨干教師具備了一定的教育實(shí)踐能力，并能夠在實(shí)踐中熟練地運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，但要進(jìn)一步提升自己的教育教學(xué)水平和能力，把握學(xué)科本質(zhì)，仍需不斷地進(jìn)行深入的教育教學(xué)研究，使研究常態(tài)化，在實(shí)踐中研究，在研究中成長(zhǎng)。

1.研究教學(xué)的核心問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)“把握教學(xué)內(nèi)容”的培訓(xùn)

在教學(xué)實(shí)踐中，教師會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，諸如對(duì)知識(shí)本身的理解、對(duì)教學(xué)媒體手段的選擇、對(duì)課堂的把控等。問(wèn)題雖然多種多樣，但彼此有一定的連帶關(guān)系。要找到解決問(wèn)題的突破口，準(zhǔn)確定位教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵問(wèn)題尤為重要。因此，骨干教師培訓(xùn)的重要目標(biāo)之一就是培養(yǎng)科學(xué)準(zhǔn)確地把握教學(xué)內(nèi)容的能力。

例如，教師對(duì)“系統(tǒng)的控制中心—細(xì)胞核”一節(jié)課的教學(xué)問(wèn)題描述具有普遍性：學(xué)生對(duì)呈現(xiàn)的經(jīng)典史實(shí)資料沒(méi)有表現(xiàn)出預(yù)期的興趣，只是被動(dòng)地回答問(wèn)題。因此，對(duì)細(xì)胞核功能的認(rèn)識(shí)不夠深刻，概括不到位。對(duì)細(xì)胞核結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)當(dāng)堂能夠識(shí)圖填圖，完成基礎(chǔ)知識(shí)檢測(cè)，但總是遺忘，在綜合練習(xí)時(shí)常常張冠李戴。

在研討交流中，我們發(fā)現(xiàn)，本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵問(wèn)題是細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)和功能，但一些教師為了解釋說(shuō)明細(xì)胞核是遺傳和代謝的控制中心，補(bǔ)充了許多較難理解的知識(shí)，如酶與代謝的關(guān)系、染色質(zhì)和染色體的關(guān)系等。教師講得很累，學(xué)生也很費(fèi)解，學(xué)習(xí)興趣蕩然無(wú)存也在情理之中。

事實(shí)上，以上問(wèn)題的根本原因在于教師對(duì)學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的把握不到位。“細(xì)胞核是遺傳和代謝的控制中心、是遺傳信息庫(kù)”這一核心概念的文字表述雖然出現(xiàn)在本節(jié)教學(xué)內(nèi)容中，但它是整個(gè)學(xué)科的核心概念，不是通過(guò)一節(jié)課就可以形成的。要從根本上形成概念，有賴于后續(xù)內(nèi)容中對(duì)酶、光合呼吸過(guò)程、基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成，甚至生物技術(shù)的應(yīng)用等一系列內(nèi)容的認(rèn)識(shí)。另外，生物學(xué)科屬于自然科學(xué)，科學(xué)研究方法、科學(xué)思維方式是結(jié)論的背景知識(shí)，是可以產(chǎn)生知識(shí)的知識(shí)。科學(xué)探究能力培養(yǎng)和科學(xué)方法訓(xùn)練是課程的重要目標(biāo)。本部分教材內(nèi)容呈現(xiàn)的雖然是關(guān)于科學(xué)實(shí)驗(yàn)的過(guò)程和結(jié)果的資料，但卻承載了重要的生物學(xué)研究方法。對(duì)細(xì)胞核的功能進(jìn)行研究的方法，諸如單細(xì)胞生物的細(xì)胞分割法和細(xì)胞不同部位的嫁接法、多細(xì)胞生物的核移植法、受精卵縊裂法等均隱含在材料中，這些內(nèi)容非常有利于實(shí)現(xiàn)課程的能力方法目標(biāo)，體現(xiàn)課標(biāo)的基本理念（倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)），具有更加深遠(yuǎn)的教育意義。因此，教師應(yīng)將本節(jié)課教學(xué)的核心任務(wù)定位在訓(xùn)練學(xué)生的思維方法、發(fā)展學(xué)生的探究能力上。用經(jīng)典的史實(shí)資料作為檢驗(yàn)自主設(shè)計(jì)的研究方法的科學(xué)性，在此基礎(chǔ)上注重結(jié)果和結(jié)論的歸納概括，這樣就能夠激活史實(shí)資料的價(jià)值和作用，也就自然地激發(fā)了學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)。對(duì)教學(xué)內(nèi)容關(guān)鍵問(wèn)題的研討能夠促進(jìn)教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解，是教師改進(jìn)教學(xué)行為的內(nèi)在條件。

2.基于問(wèn)題解決的理論學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)提升教育教學(xué)理論水平的培訓(xùn)

經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)實(shí)踐有宏觀上的啟發(fā)作用，但較難轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的操作規(guī)則。骨干教師的專業(yè)成長(zhǎng)需要多讀專業(yè)理論方面的書(shū)籍，這是從經(jīng)驗(yàn)取向轉(zhuǎn)向理性思考、提升實(shí)踐能力的必要條件。但理論學(xué)習(xí)不能泛泛地閱讀理論書(shū)籍，而應(yīng)結(jié)合實(shí)踐中的問(wèn)題解決，有目的、有針對(duì)性地進(jìn)行。

（1）指導(dǎo)反思，梳理問(wèn)題

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是解決問(wèn)題的前提，分析產(chǎn)生問(wèn)題的根本原因可以引發(fā)解決問(wèn)題的思路。我們?cè)谂嘤?xùn)中采用表1的研究模式指導(dǎo)反思、提煉問(wèn)題、分析問(wèn)題，引發(fā)教師的學(xué)習(xí)思路。

以《細(xì)胞核—系統(tǒng)的控制中心》一課為例，教師的困惑主要集中在兩個(gè)方面：一是細(xì)胞核功能的探究活動(dòng)中，提供的資料比較充分，但學(xué)生對(duì)資料的興趣并不高，“細(xì)胞核是遺傳和代謝的控制中心”這一概念是由教師總結(jié)出來(lái)的，并非由學(xué)生歸納得出；二是指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)細(xì)胞核結(jié)構(gòu)的活動(dòng)中，細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)學(xué)生當(dāng)堂能夠記住，也能畫(huà)圖、填空，但在綜合應(yīng)用時(shí)無(wú)法有效提取。

針對(duì)上述問(wèn)題，我們組織教師交流研討，最后達(dá)成如下共識(shí)：?jiǎn)栴}一的原因在于，教師過(guò)于期盼得到結(jié)論，學(xué)生為了達(dá)到教師的預(yù)期（正確地回答問(wèn)題），閱讀目標(biāo)也必然指向資料中的結(jié)論，從而干擾了對(duì)資料中研究細(xì)胞核功能的方法信息的獲取，因此，對(duì)資料的處理也流于形式。教材提供的四個(gè)史實(shí)資料中承載了經(jīng)典的研究方法，教師應(yīng)讓學(xué)生嘗試探究研究方法，然后，用資料中的方法與自己的研究思路進(jìn)行比較，進(jìn)一步思考自己設(shè)計(jì)中的問(wèn)題及改進(jìn)方法，提升資料的教育價(jià)值，這屬于方法性知識(shí)或程序性知識(shí)。問(wèn)題二的原因在于，細(xì)胞核結(jié)構(gòu)的教學(xué)屬于理解事實(shí)性知識(shí)的教學(xué)，需要多種加工策略，既要能夠轉(zhuǎn)換多種形式描述結(jié)構(gòu)，又要能用結(jié)構(gòu)解釋功能。而教師僅僅讓學(xué)生看書(shū)回答問(wèn)題，說(shuō)出名詞術(shù)語(yǔ)或者識(shí)圖填空，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到理解水平的。

（2）基于問(wèn)題解決的理論學(xué)習(xí)

討論交流過(guò)程中延伸的核心問(wèn)題主要涉及三方面：一是生物學(xué)知識(shí)分類及不同類型知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程和條件；二是對(duì)學(xué)科核心概念的理解深度和整體把握；三是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)。在培訓(xùn)中，根據(jù)不同的問(wèn)題，啟發(fā)教師進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí)和研討，以尋求解決問(wèn)題的方案和對(duì)策。

3.在實(shí)踐中嘗試應(yīng)用理論，提升理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力

理論能否成為教師自覺(jué)的、有意識(shí)的常用工具，取決于實(shí)踐的效果。實(shí)踐中如何避免理論的局限性，取決于實(shí)踐效果的反思和進(jìn)一步改進(jìn)。

（1）應(yīng)用理論改進(jìn)設(shè)計(jì)

在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，參訓(xùn)教師通過(guò)研討交流，統(tǒng)一了教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)的基本思考，即教學(xué)設(shè)計(jì)要與相應(yīng)內(nèi)容的知識(shí)類型相匹配，突出難點(diǎn)的設(shè)計(jì)；要符合知識(shí)間的內(nèi)在邏輯和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，并根據(jù)課堂反饋結(jié)果及時(shí)調(diào)整教學(xué)。例如，教師對(duì)《細(xì)胞核》一節(jié)課教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)方案的改進(jìn)分析如表2所示。

（2）反思實(shí)踐效果，檢驗(yàn)理論

每一次實(shí)踐后，我們都要求教師按照以下反思模式進(jìn)行總結(jié)和梳理研究過(guò)程：?jiǎn)栴}反思（學(xué)生的表現(xiàn)、教師的表現(xiàn)）問(wèn)題分析—學(xué)習(xí)研討的新思考—教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)—實(shí)踐效果及生成問(wèn)題。通過(guò)這樣的反思過(guò)程，幫助教師體會(huì)所學(xué)理論對(duì)問(wèn)題解決的作用，加深對(duì)理論的理解和應(yīng)用。

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，修改后的教學(xué)方案帶來(lái)了學(xué)生學(xué)習(xí)效果的變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)重點(diǎn)由原來(lái)的過(guò)分關(guān)注結(jié)論和知識(shí)的識(shí)記轉(zhuǎn)移到了對(duì)研究方法的探究和結(jié)構(gòu)與功能統(tǒng)一性的探討上。這樣的變化不但沒(méi)有弱化知識(shí)學(xué)習(xí)，反而充分落實(shí)了知識(shí)所承載的過(guò)程和方法目標(biāo)，學(xué)生的思維方法得到充分訓(xùn)練，提高了教材資料的教育價(jià)值。教師們深刻地認(rèn)識(shí)到，教材內(nèi)容的作用大小取決于對(duì)其教育價(jià)值的體現(xiàn)，而要充分發(fā)揮教材的教育價(jià)值，就需要教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)的準(zhǔn)確理解以及對(duì)教育教學(xué)理論的有效應(yīng)用。

三、“以研帶訓(xùn)”培訓(xùn)模式的效果反思

1.靈活的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)形式提升了培訓(xùn)的效果

通過(guò)梳理問(wèn)題、學(xué)習(xí)研討、改進(jìn)設(shè)計(jì)、反思總結(jié)，教師的研究思路逐漸清晰，研究水平和研究能力也明顯提高。具體表現(xiàn)在：起初的研討總是分散在各種細(xì)枝末節(jié)的問(wèn)題上，后來(lái)的研討能夠自覺(jué)地圍繞研究的核心問(wèn)題展開(kāi)，力求尋找解決問(wèn)題的規(guī)律性措施，并將解決問(wèn)題的方法策略上升到學(xué)科知識(shí)的深入研究、教學(xué)目標(biāo)定位的思考和分析、知識(shí)分類的學(xué)習(xí)和應(yīng)用等理論層面。這說(shuō)明教師的教學(xué)理念發(fā)生了由現(xiàn)象到本質(zhì)的轉(zhuǎn)化，教師研究的激情被點(diǎn)燃，這正是培訓(xùn)的預(yù)期目標(biāo)。此外，“以研帶訓(xùn)”的培訓(xùn)形式非常靈活，不受培訓(xùn)場(chǎng)地制約，培訓(xùn)者可以根據(jù)具體的培訓(xùn)目標(biāo)指定特定教師群體參與，教師也可以根據(jù)每次培訓(xùn)內(nèi)容的特點(diǎn)有選擇地參與，相較于班級(jí)培訓(xùn)的計(jì)劃性、內(nèi)容的預(yù)設(shè)性更符合教師的需求。

2.培訓(xùn)者引領(lǐng)的關(guān)鍵在于先行的學(xué)習(xí)和研究

培訓(xùn)者要根據(jù)教師實(shí)踐中的教育教學(xué)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)并聚焦教學(xué)中的“真問(wèn)題”或者關(guān)鍵問(wèn)題，引導(dǎo)教師討論交流，引發(fā)思考，幫助其在研究和實(shí)踐的過(guò)程中掌握解決問(wèn)題的方法和策略。培訓(xùn)過(guò)程本身應(yīng)該是基于實(shí)踐的問(wèn)題調(diào)研、學(xué)習(xí)和研究過(guò)程，應(yīng)該是引領(lǐng)并喚醒教師的研究意識(shí)的過(guò)程，而培訓(xùn)者引領(lǐng)的關(guān)鍵在于超前的學(xué)習(xí)和研究。

3.提升教師理論水平的有效措施—帶著研究任務(wù)學(xué)習(xí)理論

理論水平的提升對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展所具有的重要作用是毋庸置疑的，但教師拒絕與實(shí)踐分離的“高深”的專家理論講座，拒絕不切實(shí)際的空洞理論，他們渴望通過(guò)實(shí)踐解讀理論，渴望用內(nèi)化的理論指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。帶著研究任務(wù)學(xué)習(xí)理論、基于問(wèn)題分析和問(wèn)題解決進(jìn)行理論學(xué)習(xí)是有目的的學(xué)習(xí)，有繼承、有批判的學(xué)習(xí)，有實(shí)踐檢驗(yàn)的學(xué)習(xí)，只有這樣的學(xué)習(xí)才能促進(jìn)理論的理解和內(nèi)化。在行動(dòng)研究中加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是今后教師培訓(xùn)改革的方向。

（作者單位：北京教育學(xué)院朝陽(yáng)分院）

責(zé)任編輯：江麗莉