“磨課”有“三跳”

劉慶兵

東莞松山湖中心小學的“全人課程”之旅，是教師課程意識的提升之旅；學校“全人課程”成長與豐盈的過程，也是教師課程能力提高與發展的過程。

為了提高自己的課程意識與課程能力，我參加了學校的“數學磨課俱樂部”，一共參加了7期，成為“磨課”最多的數學教師。在“磨課”的過程中，我實現了從理論到藝術再到生命的“三跳”，真正領悟到了課程教學的真諦，逐漸成長為一名具有課程意識的教師。

一、“跳”到理論的高度

“數學磨課俱樂部·解決問題”的“磨課”重點依次為研究課堂主線、開課與結課、課堂練習、統整與整合。于是，我站在理論的高度進行學習和研究：由“應用題”到“解決問題”，到底變的是什么？為什么要變？

從第一期的“解決問題”開始，我就認真閱讀了“磨課”導師—湖北沙市教科院彭傳新院長向我們推薦的閱讀書目：《小學數學名師教學藝術》和《走進兒童的數學學習》，自己還搜集、閱讀了一些相關文章。通過閱讀和學習，我漸漸體會到，《數學課程標準（實驗稿）》把“解決問題”作為四個總體目標之一，以此為指導的數學教材將應用與計算結合起來，不再單獨設立應用題單元，甚至很少相對集中地編排純應用題內容。將解決問題分散在每一個單元中，做到“以用引算、以算激用、以用促算”，實現“用算結合”。

有了課程理論的支撐，站在課程理論的高度，我逐漸樹立了科學的課程觀，有了初步的課程意識，開始重新思考自己的課程教學。在《平均數》一課的“磨課”中，我設計了“情境—提問—解決—應用”的教學模式。這一模式由四個緊密聯系、相互依存和制約的環節組成，其內在聯系是：設置數學情境是前提，提出數學問題是核心，解決數學問題是目標，應用數學知識是歸宿。我以“學校毽球賽”為全課的活動主線，先估計、講道理，再通過多種方法驗證，說明平均數的特點是“界于最大的數與最小的數之間”；然后說明平均數是動態的，改編本設計第2題；練習時，對比平均數與平均分，形成新的認知結構。同時，從注重對學生的個人評價轉變為對教師本節課教學的評價，并結合生活實際，靈活運用。

通過“磨課”，我逐漸領悟到由“應用題”到“解決問題”，不但名稱發生了變化，其內涵也發生了變化。“解決問題”關注的是解決問題的過程，突出的是學生解決問題能力的培養。同時，編排也發生了相應的變化，不再以“應用題”的獨立單元出現，而是以“解決問題”的形式將計算、統計以及空間圖形等內容緊密結合、融為一體，注重對學生理解和分析數量關系能力的培訓，提高解決問題的能力和策略。這一“跳”，讓我對課程系統有了基本認識，對課程設計與實施有了一定的理解，我更加關注知識在學生那里是否被體驗、被領悟、被使用，是否在使用過程中轉化為教育智慧。

二、“跳”到藝術的高度

教學是一門藝術，藝術關注每個環節。我著眼于提升自己的課程教學能力，在教學中著力構建“情知互動”課堂，主要從以下幾方面進行實踐研究。

1.解決問題的情景創設

我注重教學內容生活化，關注學生的生活世界，注重創設“問題情境”，讓學生在一定的生活情境中提出需要解決的問題，提供以激發學生的問題意識為價值取向的數據材料和背景信息。主要通過設計游戲情境線、故事情景線和生活情境線，激發學生的探究熱情和解決問題的需求。同時，在教學中，力爭做到把外顯的“情境線”和內在的“知識主線”合二為一，增加課堂教學的魅力。如教學三年級下《玩球—可能性》，以玩球為主線，通過“猜一猜、摸一摸、涂一涂、裝一裝”等活動創設情境。

2.解決問題的開課結課

開課、結課是課堂教學的兩個關鍵環節。構建高效課堂，就是要用引人入勝的開頭和耐人尋味的結尾為支點，緊緊抓住學生的思維，讓學生“學”得愉快、“探”得投入、讓課堂更高效。

我在實踐中，摸索出開課有“以舊引新”“興趣激發”“矛盾沖突”等類型，于是在第3期“磨課”《平均數》一課我是這樣設計開課的：

（同桌合作擺三摞棋子：第一摞疊2個棋子，第一摞疊7個棋子，第三摞疊3個棋子。）

師：看著面前的棋子，你能提出什么問題？

生：我想使每摞的棋子同樣多。

師：是個好問題！下面我們就來試一試：怎樣才能使三摞棋子同樣多。

師：你們是怎樣擺的呀？

生l：我們先從7個里拿出1個給3個，再從7個里拿出2個給2個，這樣，每排的棋子就同樣多了。

生2：我們是以最少的一摞—2個為標準。從7個里拿出5個，再從3個里拿出五個，然后，把這6個平均放到三摞里，每摞放2個，和原來2個合起來，每摞都是4個，也同樣多。

師：不管怎樣移，我們都是把個數多的移給個數少的，這種方法誰能給它取個名字？

生：移多補少！

師：真形象！請你再想一想：在剛才移動的過程中，你發現了什么變化？

（根據學生回答板書：不相等—相等）

師：同學們真棒！剛才的疊棋子游戲，通過移多補少的方法，由開始的“不相等”變為“相等”，這就是我們今天這節課要研究的“平均數問題”。

數學課堂教學應注重教學過程的活動化，關注學生的生活狀態，給學生足夠的時間和空間去思考與活動。同時，要讓學生有機會暢談自己對數學的體驗、感受和收獲，表達自己的困惑和喜悅，提出建議和見解。因此，在結課中不僅關注學生的學習結果，還要關注學生的數學情感、態度和價值觀。結課既可以是深化新知的拓展性結課、埋下伏筆的懸念性結課，也可以是互動交流的評價性結課。這樣的課堂凸顯出教學關系的民主化，更傾向于關注學生的生存方式，讓教師與學生充分互動。

下面是我在教授《平均數》一課時的結課設計：

師：這節課快結束了，老師想了解一下同學們這節課的學習情況，請大家從自己的收獲上給這節課的學習打個分，要說明理由。滿分10分。

生1：我打10分，因為我不僅了解了平均數的一些特征，更重要的是我知道將來在選擇工作時要注意些什么。

生2：我打9分，因為這節課學習很開心，沒有感覺累和乏味。

生3：我也打9分，因為這節課的知識實在太有趣了，我想再學下去，但馬上就要下課了，我有點遺憾。

師：由于時間關系，讓我們來估算一下這節課全班的平均得分情況吧！

師：謝謝大家，希望平均數這個朋友走進我們的生活，融入我們的生活，在我們的生活中發揮更大的作用。

精彩開課，贏在起點；巧妙結課，勝在終點。課堂教學中，我時刻把自己和學生看作課程的主體，把自己和學生置于情知互動的課堂之中。

三、“跳”到生命的高度

情知互動即師生互動、情知交融。在教學過程中，我充分發掘、利用各種潛在的情知因素，啟動、維護、強化學生情與知的互動，使學生在情與知的互動中，發展情與知。它既是人與人互動的目標，更是促進學生情與知協調、充分和主動發展的手段。這是一種充滿情智氛圍和生命活力的課堂生活，是充滿生命詩意的課堂。

在我“磨課”的過程中，有這樣一個小細節：在教授《大數的認識》一課時，第五環節是自主建構完整的“數位順序表”。我在幫助孩子們弄懂了相鄰的兩個計數單位之間的進率關系后，要求學生根據黑板上的數位，填寫數位順序表。孩子們立刻開始小組合作，有的按照黑板上的板書在填，有的和身邊的同桌交流著，商量著，互問互答，好不熱鬧。可就在這時，我發現最后一排有一個孩子，一個人坐在座位上，眼睛四處張望著，看著我的時候，好像想跟我說點什么，又馬上低頭看著自己的練習紙。于是，我快步走到孩子的跟前，蹲下來，親切地說：“小朋友，我能成為你的學習伙伴，和你一起完成數位順序表嗎？”就是這一個蹲下來的動作，就是這一句親切的話語，我看到孩子眼睛里流露出的喜悅和信任。

實現教學目標多元化，我以自己對課程的獨特理解為基礎，從多元目標入手，多維度來整體規劃教育活動和行為方式，從而成為課程的動態生成者，真正做到關注學生的生命價值。

我不僅學會關注學生的生命價值，也更加重視自我生命價值的實現。隨堂課“養”人，“磨課”“煉”人，在一次又一次的打磨與反思中，它磨出了我對課程創新思維的火花，磨出了與同事之間合作交流的默契，磨出了我把握教材的深度，磨出了我提升教材的高度。國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員郭元祥教師說，“離開了教師對課程意義的重建與創造，即離開了主體意識的發揮，課程對人的發展價值也便無從體現。”課程實踐需要教師的課程意識，我要繼續做一位具有課程意識的教師，與學校課程一同成長！

（作者單位：東莞松山湖中心小學）

責任編輯：江麗莉