閱讀任務投入量對英語專業學生詞匯附帶習得影響的實證研究

周偉

【摘要】本文以Laufer和Hulstijin提出的投入量假設為理論基礎，探討不同的閱讀任務投入量對英語專業學生詞匯附帶習得產生的影響。本研究采用實驗設計，對三個實驗組實施不同的閱讀任務，并對閱讀任務進行量化，分析投入量不同的閱讀任務對詞匯附帶習得的即時作用和延時作用是否具有顯著差異。在此研究的基礎上，以期對國內二語詞匯的教學有一定的啟示作用。

【關鍵詞】投入量假設 閱讀任務 詞匯附帶習得

一、 引言

英國語言學家Wilkins（1972：48））曾經說過“沒有語法，人們表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。”詞匯是學習好英語的基石，詞匯學習是英語學習的重要組成部分。要學習好英語，就要提高學生的詞匯水平。本文以Laufer和Hulstijin提出的投入量假設為理論基礎，采用實驗設計，探討英語閱讀任務對英語詞匯學習的影響，以期通過此次研究，對外語教學中的閱讀教學與詞匯教學有所啟示。

二、 投入量假設和詞匯附帶習得

Laufer和Hulstijn（2001）認為有必要擁有一個能觀測的標準來判斷加工的深度，因此提出了“投入量假設”。這一假設以動機與認知兩方面相結合，運用了三個因素即需要、搜尋和評估的強弱來對學習者在任務中的投入的努力程度進行量化。該假設認為閱讀任務對詞匯習得的作用可以用“投入量指數”來評定，投入量越大，學習者對詞匯的保持也就越強。

“附帶習得”這一術語最早出現在20世紀初的實驗心理學研究文獻中，之后Nagy， Herman和Anderson（1985）在研究兒童母語詞匯習得的基礎上提出了附帶詞匯學習假說。Laufer（2001）認為詞匯附帶習得是相對于刻意學習而言的，刻意學習指學生刻意地背記單詞，如果通過背詞匯表或者做詞匯練習來記憶單詞；而附帶習得則是學生在進行其他學習任務時附帶習得了單詞。

三、研究設計

1.研究問題。本研究主要回答以下問題，第一，投入量不同的閱讀任務對于詞匯附帶習得的即時作用是否具有顯著差異？第二，投入量不同的閱讀任務對于詞匯附帶習得的延時作用是否具有顯著差異？

2.受試。本研究采用實驗設計，受試是新余學院三個英語專業自然班大一新生共計90名學生作為受試。這三個班的學生英語學習背景相似，英語水平相近。在實驗開始前，為了準確了解受試的英語詞匯水平，運用英語詞匯測試量表對受試進行英語詞匯水平測試。隨后，對英語詞匯水平測試成績進行單向方差分析，單向方差分析結果顯示受試的英語水平沒有顯著差異（F=2.768，P=0.286>0.05）。把這90名學生隨機分為三個實驗組，每組30人，每一組執行一項英語閱讀任務，把每一組的英語閱讀任務進行量化，使得每一組的學生的閱讀任務具有不同的投入量。

3.研究工具。本研究的閱讀材料是《英語泛讀教程》第一冊中的一篇文章，這篇文章結構清晰，主題貼近學生的生活，易于被學生所理解和接受，受試者也能接受這篇英語文章的難易程度。在這篇文章中選中12個英語單詞為目標詞，選中的這12個目標詞對受試來說都必須是生詞，而且還要確保受試是在學習這一篇文章的過程中習得這12個目標詞的。

本實驗的三個實驗組要進行的三項任務分別是：閱讀后完成多項選擇題，閱讀后選詞填空和閱讀后用目標詞造句。任務一要求學生在閱讀完文章后完成多項選擇題；任務二要求學生在閱讀完文章之后，從16個單詞中選出符合文章語境的詞填到原文處，這16個詞包含10個目標詞，6個詞為與文章無關的干擾詞。任務三要求學生在閱讀完文章之后，回答問題并用目標詞造句。

對于不同的英語文章的閱讀任務，受試付出的努力程度是不一樣的，這種努力程度可以對其進行量化，用“投入量”（involvement load）來表示。投入的動機、認知構建涉及三種心理因素：需要（need）、搜尋（search）和評估（evaluation）。以上三個因素及其強弱程度可以用投入指數（involvement index）來量化。投入指數分為三級，分別用0、1、2來表示。0表示學習者在執行任務時未產生某個因素；1表示產生了某因素，且程度適中；2表示也產生了某因素但是程度較強。閱讀任務對詞匯附帶習得的影響可以用投入指數來預測；任務所促成的投入指數越高，詞匯習得的可能性就越大，反之亦然。

根據Hulstijn和Laufer對專注量指數的描述，可以對上述的三項閱讀任務的專注量指數進行量化。任務一要求學生在閱讀完文章后完成多項選擇題；這一閱讀任務的投入量指數為1，在需要、搜尋和評估三個因素中的分布為1+0+0，需要指數為1，搜尋指數為0，評估指數為0。任務二要求學生在閱讀完文章之后，從16個單詞中選出符合文章語境的詞填到原文處，這一閱讀任務的投入量指數是2，需要指數是1，搜尋指數是0，評估指數是1。任務三要求學生在閱讀完文章之后，回答問題并用目標詞造句，這一閱讀任務的投入量指數為3，需要指數是1，搜尋指數是0，評估指數是2。

4.實驗步驟和評分標準。發放閱讀材料給受試，讓受試在同一時間閱讀文章，受試對閱讀后要進行的詞匯測試全然不知。每組受試在完成閱讀任務后，立即對受試進行即時測試，并進行問卷調查，一周以后再進行延時測試。即時測試和延時測試的評分標準將采用Wesche的評分方法，總分為36分，對測試成績用SPSS進行統計分析。

四、結果與討論

1.即時測試。運用SPSS對測試所得的數據進行統計分析，表1顯示：三個實驗組的受試在完成三種閱讀任務后，都能在一定程度上附帶地習得詞匯，閱讀任務能有效地促進詞匯的習得。任務二中的選詞填空和任務三種的用目標詞造句屬于輸出型任務，任務一中的多項選擇題屬于輸入型任務。輸出型的閱讀任務比輸入型的閱讀任務能夠更多地附帶習得詞匯。單向方差分析表明不同投入量的閱讀任務對詞匯的附帶習得的作用顯著不同（F=16.678，P<0.01）。在不同的閱讀任務投入量中，執行任務三的實驗組詞匯附帶習得效果最好，其次是執行任務二的實驗組，執行任務一的實驗組詞匯附帶習得的效果最差。

通過方差齊性檢驗，表明第二組和第三組的成績的均值明顯高于第一組（P=0.000<0.05），但是第二組和第三組的成績沒有顯著差異（P=0.356>0.05）。這說明了填空和造句任務對英語專業的學生而言，即時作用沒有明顯的優劣之分，但是兩者的詞匯附帶習得的效果明顯優于選擇題的詞匯附帶習得效果，從而證實了Hulstijn和Laufer提出的投入量假設。

2.延時測試。一周以后對三個實驗組進行延時測試，通過測試發現第三組的詞匯附帶習得仍然保持了較高的習得率，其次是第二組，第一組的效果仍然是三組當中最差的；三個實驗組之間存在著顯著的差異（F=11.336，P=0.000<0.01）。

表2中一周后進行的延時測試數據表明，三項閱讀任務對受試的詞匯習得仍然有顯著的影響。通過方差齊性檢驗，表明第二組和第三組的分數的均值明顯高于第一組（P=0.000<0.05），但是第二組和第三組之間不存在顯著差異（P=0.658>0.05）。

五、結語

通過本次實驗發現對英語專業學生而言，不同的閱讀任務投入量對學生的詞匯附帶習得的影響是不同的。投入量大的閱讀任務，詞匯附帶習得的效果就更好。本研究發現閱讀后進行造句任務的詞匯習得效果優于選詞填空和多項選擇題。本研究對大學英語詞匯教學具有一定的啟示作用，英語教師在詞匯教學中可以根據投入量假設的理論，對不同學生設置不同的任務投入量，強化學生掌握詞匯，并適時加以復習和鞏固，這樣才能幫助學生更好地掌握英語詞匯。

參考文獻：

[1]Laufer，B.&J.H.Hulstijn.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement load[J].Applied Linguistics，2001，22（1）：1-26.

[2]Wilkins，D.A.Linguistic in Language Teaching[M].London：Edwin Arnold，1972.

[3]蓋淑華.詞匯附帶習得研究概述[J].解放軍外國語學院學報，2003（3）：73-76.

【基金項目】江西省教育科學“十二五”規劃課題“閱讀任務投入量對英語專業學生詞匯附帶習得影響的實證研究”（編號：15YB160）的部分研究成果。