順勢而為：在兒童“前經驗上”起跳

花海霞

我國著名教育家陶行知老先生也做過 “接知如接枝”的生動比喻：“我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”由此，我們的課堂教學預設當應順勢而為，在尊重兒童當前學情的基礎上展開語文系列活動實踐，讓兒童借助“前經驗”快樂起跳，摘取屬于自己認知的那份認同果實。

一、基于發展：關注兒童“前經驗”儲備

每一節語文課的開始，身處我們課堂的兒童都是有相關這節課學習內容的知識和能力儲備的，了解、搜集這些“前經驗”，并由此生發新的發展點，可以讓兒童的“前經驗”得以延續，課堂新認知得到展開。如《林沖棒打洪教頭》（蘇教版五年級上冊）一課教學之前，學生對《水滸傳》、對林沖有多少了解，教者需要做一定的調查、搜集，才能合理設計出生長在學生前認知基礎之上的有效導學策略。我根據PIRLS（國際閱讀素養研究項目）、PISA（國際學生素養評價項目）的相關內容，從獲取信息、形成有意義結論等方面設計學生“前經驗”了解調查：

1.猜猜他是誰：此人東京汴梁人士，生得豹頭環眼，燕頷虎須，八尺長短身材，三十四五的年紀，官至八十萬禁軍槍棒教頭，人送外號——豹子頭。

2.說說其性格：“來人挺著胸脯，歪戴著頭巾。”

3.評評“打”之妙：課文寫了幾次“打”？“打”的是什么？

這樣的學習前測主要指向兒童初讀文本后的認知構成狀況，目的是引導學生的“前經驗”向新認知靠近，構起新舊認知的“橋梁”。從交流情況可以看到當前學生已經對林沖和洪教頭在情感上有了直觀的喜惡，打斗的回合尚局限于直接的場面描寫，沒能認識到“打”之前的口頭較量，對“打”的結果也停留于勝負上，沒有領悟到林沖“輕輕一掃”不在于教訓對方，而是滅其囂張氣焰。

二、引發質變：促進兒童“前經驗”生長

有了對兒童相關學習課文擁有的“前經驗”了解，我們的課堂預設就有了針對性，實現新舊認知的自然橋接和經驗的主動生長也就成為可能。仍以《林沖棒打洪教頭》一課教學為例，為了在學生“已經知道的”和“需要知道的”之間搭起橋梁，我做了如下主題導學，讓學生在自我閱讀探究中主動延伸前經驗：

1.林沖和洪教頭，誰最想打？你是從哪些句子讀到的？

2.林沖從內心是期待迎戰還是息事寧人？你讀到了他怎樣的性格？

3.林沖的“打”，妙在何處？他僅僅是打敗了洪教頭本人嗎？試著補全課題：林沖棒打了洪教頭的 。

順著學生對課文已有認知的方向，本著他們需要讀懂的文字背后的內容，二者之間做一個順承和延續，是真正地建基于兒童的學，促進學科價值的實現。當學生開始重新審視、評判原先的觀點，迫不及待地從文本中尋找足以支撐自己新認知的依據，他們的閱讀就有了主動性和探究性，所生成的新觀點也就與原先的認知自然相接，并在消除對立、互為補充中相輔相成，自然延續。

三、有效融合：豐滿兒童“前經驗”建構

讓學生在已有“前經驗”基礎上主動再探究形成新認知，這才實現了陶老先生所說的“嫁接”過程，語文教學的最終目的是幫學生建立完善的語言體系，實現語文能力的可持續發展。對于《林沖棒打洪教頭》一課的學習，我們需要讓學生從自己的閱讀實踐中明白的不僅僅是林沖“謙讓、忍讓”性格，更多的是學習課文描寫人物的“神態、動作、語言、正反襯托”等方法，并有效遷移到自己的寫作中來。引入三則非連續性文本材料——“美國籍教師評價：我不喜歡林沖，他太謙虛、謹慎，不夠豪爽，不像好漢，我覺得洪教頭雖然魯莽，但心直口快，敢于挑戰，倒像好漢。”“某專家看法：寫眾多好漢被‘逼著殺人、搶劫、放火，正是《水滸傳》的精華所在，這些故事值得細細品讀。”讓學生在批判性思辨中樹立對《水滸傳》公正的評價；帶著學生再品“打”的過程，通過改題“林沖棒掃洪教頭”、刪去對洪教頭打斗的具體描寫，讓學生在比較中發現寫法之妙，學習場面描寫中的烘托手法，這對于形成學生正確人生觀、促進學生經驗的發展、能力的提升有著積極的意義。

我們的語文課堂，教學的是一篇篇相對獨立的課文個體，但所培養的卻是不斷持續發展的具有主觀能動性的兒童，我們不應循著課文的內容按部就班地訓練學生單一的認知模塊和情感體驗，而應循著他們的“前經驗”基礎，本著延續、完善、建構的思想，順勢而為，自然橋接，合理生成，“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”，通過這樣有意義的學習過程，一定可以幫助學生主動獲得情感體驗、個體感悟，完善動態的自我認知結構體系，為以后的學習奠定新的基礎。

（作者單位：江蘇省南通市八一小學 ）