制約中學(xué)初任英語教師教學(xué)反思能力發(fā)展的因素分析

陳丹恒

【摘要】教學(xué)反思是初任教師迅速成長的有效途徑之一，但是在實踐中由于初任教師理論修養(yǎng)不足，教學(xué)反思意識缺乏，教學(xué)反思方法欠缺，學(xué)校還未形成良好的教學(xué)反思氛圍以及仍在沿用傳統(tǒng)的評價體系等因素，導(dǎo)致初任教師教學(xué)反思能力缺乏。

【關(guān)鍵詞】初任教師 教學(xué)反思能力 制約因素

一、相關(guān)概念

1.教學(xué)反思。教學(xué)反思是指教師以先進(jìn)的教學(xué)理念和豐富的理論知識為基礎(chǔ)，立足于教學(xué)實踐，以提高教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量為目的，以自己的教學(xué)活動過程及教師自我為思考對象，對教學(xué)過程本身以及教學(xué)過程中的行為進(jìn)行理性的審視和分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題與不足，進(jìn)而采取相應(yīng)的改進(jìn)策略，修正、改進(jìn)自己教學(xué)的過程，使之進(jìn)入更優(yōu)化的教學(xué)狀態(tài)，以取得更佳的教學(xué)效果。由此可見，教學(xué)反思既是教師專業(yè)發(fā)展的必備內(nèi)容，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

2.初任教師。初任教師指已經(jīng)取得教師資格證書，處于專業(yè)發(fā)展的初期階段，進(jìn)入工作崗位任職1-3年的教師。任職第一年為入職期，第二、三年為成長期。對初任教師任職時間的界定基于這樣一個依據(jù)：從我國中學(xué)現(xiàn)有學(xué)制來看，初任教師需要三年的時間完成初一到初三或高一到高三的教學(xué)工作。

二、中學(xué)初任英語教師教學(xué)反思能力存在的問題

中學(xué)初任英語教師教學(xué)反思能力主要存在以下問題：第一，教學(xué)反思意識不夠。初任教師沒有良好的教學(xué)反思習(xí)慣，把握不住教學(xué)反思的機會，教學(xué)反思程度不夠?qū)挕⑸睿荒苋〉脩?yīng)有的效果。有些教師的教學(xué)反思仍然處于自發(fā)階段，不能保證教學(xué)反思的質(zhì)量，達(dá)不到優(yōu)化教學(xué)的目的。第二，教學(xué)反思的途徑單一。許多教師只是寫寫教學(xué)總結(jié)、教學(xué)反思日記。教師之間交流僅僅限于學(xué)校組織的公開課，教師很少學(xué)習(xí)新的教學(xué)理論，更沒有進(jìn)行教學(xué)研究，很少發(fā)表教學(xué)論文。

三、制約中學(xué)初任英語教師教學(xué)反思能力發(fā)展的因素

1.教師自身原因。

（1）初任教師理論修養(yǎng)不足。初任教師的反思存在反思視角狹窄，反思深度淺，反思方法單一，反思標(biāo)準(zhǔn)模糊等問題，其原因在于初任教師缺乏理論知識的指導(dǎo)，使得其反思局限于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的程度，很少對自己困惑的問題進(jìn)行深入思考分析。但教學(xué)反思是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，教師不僅應(yīng)具有課堂教學(xué)所必需的知識技能，而且還應(yīng)具有深厚的理論知識作支撐，否則，教師的反思只會處于淺層次和低水平，難有深入的提高和實質(zhì)性的飛躍。因此，初任教師在教學(xué)中應(yīng)多學(xué)習(xí)和接受一定的理論思想來做指導(dǎo)，開闊自己的視野，對自己的教育教學(xué)觀念、教學(xué)策略、研究方法等問題從宏觀的角度進(jìn)行探討，使自己的教學(xué)行為合理化。

（2）初任教師教學(xué)反思意識缺乏。由于教學(xué)理論的缺乏，初任教師教學(xué)反思意識薄弱；部分初任教師將教學(xué)看成是一種謀生手段，在教學(xué)中表現(xiàn)出被動和消極精神狀態(tài)，不會去主動反思或深入研究教學(xué)；有些初任教師不愿意反思自己的教學(xué)主要是因為認(rèn)識不到教師教學(xué)反思的價值，看不到教學(xué)反思對教師自身成長和專業(yè)發(fā)展的當(dāng)前利益和長遠(yuǎn)利益，甚至對反思的價值持懷疑的態(tài)度。但無論是何種原因，只要教師缺乏教學(xué)反思的意識，他們都不會注重發(fā)展與提高自己的教學(xué)反思能力。

（3）初任教師教學(xué)反思方法欠缺。教師在初任階段教學(xué)熱情高漲，但是由于教學(xué)經(jīng)驗有限，教學(xué)素養(yǎng)不足，使得他們?nèi)狈Ρ匾慕虒W(xué)反思方法。“沒有規(guī)矩，無以成方圓”。教師在反思時，沒有掌握反思的方法，就會導(dǎo)致反思陷入混亂與無序，或者無從下手，不知圍繞什么角度對自己的教學(xué)進(jìn)行反思；或者僅憑個人的經(jīng)驗，而個人的經(jīng)驗很大程度上也意味著狹隘的經(jīng)驗，導(dǎo)致了原地踏步式的反思。這種原地式的反思對教學(xué)改進(jìn)及教師的專業(yè)發(fā)展的意義顯然值得懷疑。因此，掌握多樣的教學(xué)反思方法對于教學(xué)反思能力的提高起著至關(guān)重要的作用。

2.學(xué)校環(huán)境原因。

（1）學(xué)校未形成良好的教學(xué)反思氛圍。學(xué)校的反思氛圍是影響初任教師反思能力的外在精神力量。長期以來，在教學(xué)上教師各自為戰(zhàn)，教師之間缺乏必要的交流與溝通。教師之間的這種氛圍不利于教師尤其是初任教師反思自己的教學(xué)，在某種程度上影響了整個教學(xué)質(zhì)量與效果。此外，由于辦學(xué)條件的限制，學(xué)校給教師課時安排得非常滿，工作量過大，任務(wù)繁多，根本沒時間進(jìn)行教學(xué)反思。再者，學(xué)校對初任教師教學(xué)反思能力的重視、管理不夠，不能給初任教師教學(xué)反思提供足夠的支持。克瑞墨·海因曾指出，反思并不僅僅是教師個人的事情，需要校長、管理人員、其他教師等對教師反思給予支持和合作。沒有這種支持和合作，沒有這種反思氛圍，教師的反思很難進(jìn)行，或者淺談輒止，或者半途而廢，或者不得其法。可見，一個良好的反思環(huán)境對教師尤其是初任教師具有強大的影響。

（2）學(xué)校仍沿用傳統(tǒng)的評價制度。評價不僅是對教師功過的評判和總結(jié)，更是關(guān)注教師自身專業(yè)發(fā)展與體驗的完善和獎賞。但是，由于社會的影響，學(xué)校對于教師的評價上，把學(xué)生的成績和升學(xué)率作為評價教師的硬性指標(biāo)，并與教師的聘任和獎勵直接掛鉤，導(dǎo)致教師只愿談成績，不愿談缺點。這樣的評價方法不利于初任教師的教學(xué)反思意思的確立，更限制了其反思內(nèi)容的豐富性。這樣的評價體系僅僅重視對教學(xué)效果的考察，忽視了對教師綜合全面的評價，而且也沒有為教師以后發(fā)展指出努力的方向。因此，傳統(tǒng)的評價體系不能為初任教師反思和改進(jìn)教學(xué)中存在的問題提供指導(dǎo)和幫助。

參考文獻(xiàn)：

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